ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUARII IN CONTEXTUL

CREȘTERII  CALITĂŢII ACTULUI EDUCAȚIONAL

LA DISCIPLINA MATEMATICĂ

Prof. Petruţ Steliana

Grup Şcolar „Mihai Eminescu„ Jimbolia-Timiş

„Exemplul este cel mai de seamă mijloc educativ, în tot cursul vieţii, în familie, în şcoală, în societate.„ (S. Smiles)

             Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale societăţii contemporane. Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a profesorului. Deontologia evaluării are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul educativ. Dintre acestea, pot fi diferenţiate următoarele categorii:

-  valori care sunt importante pentru evaluator;

-  valori care sunt importante pentru cel evaluat;

-  valori care sunt importante pentru societate.

Din această perspectivă, deontologic, profesorul realizează:

- angajamentul faţă de profesie;

- angajamentul faţă de elev;

- angajamentul faţă de comunitate.

              Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ, evaluarea educaţională reflectă eficacitatea şi eficienţa demersurilor didactice, asigurând cunoaşterea, reglarea şi optimizarea procesului de învăţământ. Aflate într-o relaţie de coevoluţie, predarea, învăţarea şi evaluarea acţionează sistemic, fiecare proces având efecte asupra celorlalte două.Cele mai cunoscute efecte ale evaluării asupra predării şi învăţării sunt consemnate în literatura de specialitate sub denumirea de efectul feedback şi efectul backwash. Efectul feedback se concretizează în informaţiile furnizate de către demersurile evaluative profesorilor şi elevilor, cu repercursiuni în predare şi învăţare. Efectul backwash desemnează „influenţa exercitată de examene asupra curriculumului”. Efectele examenelor sunt vizibile atât la nivelul curriculumului predat, cât şi al celui învăţat.

             Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi şi are efecte în mintea şi conştiinţa elevilor, ea implică, aproape în toate cazurile, şi judecăţi de valoare, raportare la valori morale şi la însuşiri de caracter. O notă şcolară sau un calificativ exprimă, de cele mai multe ori, nu numai performanţe şi capacităţi „ pure” de tipul inteligenţă, memorie, imaginaţie, cunoştinţe, deprinderi, ci şi calităţi de ordin moral, însuşiri de voinţă şi caracter cum sunt: seriozitate/ neseriozitate, voinţă puternică/ voinţă slabă, corectitudine/ incorectitudine etc.

             Evaluarea şcolară are, deasemenea, implicaţii social- morale mult mai largi. Ea vizează părinţii, comunitatea socială, relaţiile dintre profesori, interesul pe care societatea îl manifestă faţă de rezultatele procesului evaluativ.

             Primul pas în reformarea învăţământului trebuie făcut de omul de la catedră astfel încât lecţia, ca activitate didactică esenţială, să fie o activitate vie, în care elevul intră  într-o relaţie de colaborare ritmică, progresivă cu profesorul.Optimizarea calităţii şi a eficientei procesului de învaţământ desfăşurat la lecţii constituie epicentrul strategiilor pentru promovarea succesului şcolar. O altă optimizare trebuie să aibă în vedere, în mod constant, realitatea că, pentru asimilarea de cunoştinţe, nu este atât de important dacă profesorul a parcurs programa, cât dacă el a reuşit să facă accesibil, pentru toate categoriile de elevi, conţinutul programei şcolare. De aceea, se impune reorganizarea lecţiei într-o viziune didactică modernă, în care evaluarea activităţii elevului, concomitent cu cea a profesorului, ocupă un loc central. Aceasta deoarece desfăşurarea optimă a instruirii presupune o bună conexiune inversă şi, deci, o informare corectă despre rezultatele obţinute. Evaluarea trebuie să fie ritmică, programată, premeditată deoarece este un act formativ: aprecierea profesorului devine pentru elev un reper în autoapreciere, contribuind astfel la conştientizarea nivelului pe care îl are elevul.Astfel, profesorul prea indulgent sau cel exigent la note vor distorsiona autoaprecierea elevului.Sunt cunoscute mai multe erori în procesul de evaluare şi notare:

-  aprecierea elevilor nu în raport de obiective şi de conţinut, conform programei şcolare, ci în funcţie de nivelul clasei: apare eroarea de generozitate;

-  supraaprecierea unor elevi datorită impresiei generale foarte bune: efectul hallo;

-  subaprecierea unor elevi, deşi obţin rezultate din ce în ce mai bune, numai pentru faptul că profesorul nu are o bună părere despre ei sau pentru că un asemenea elev a răspuns, la un examen, după un elev foarte bun: apare efectul constrast;

-  efectul „Pygmalion„ manifestat în aşteptările profesorului faţă de un elev despre care are o părere foarte bună,anticipându-i nota înainte de a raspunde;

-  efectul ordine, când elevul slab este precedat la răspuns, de un elev foarte bun sau în cadrul lucrărilor scrise;

-  ecuaţia personală a profesorului - nerăbdare, oboseală, stres, foarte exigent - duce la subiectivitate în procesul de evaluare.

             Deoarece atât evaluarea formativă, cât şi cea sumativă prezintă avantaje şi dezavantaje, este necesar ca ambele să fie aplicate elevilor. Evaluarea formativă permite elevului să obţină o notă pentru un conţinut mai mic de cunoştinţe, conţinut care, este posibil, să nu se regăsească în evaluarea sumativă. Temperamentul diferit al elevilor, dar şi anumite dificultăţi în exprimarea orală sau scrisă duc la necesitatea ca, pentru o evaluare obiectivă, elevul să fie examinat atât oral, cât şi scris. Oricare ar fi proba de evaluare aleasă de către profesor, aceasta trebuie să fie mai mult decât o enumerare de întrebări sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexă, care solicită respectarea unor cerinţe epistemologice, logice, psihologice şi pedagogice, alături de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigenţe metodologice. Astfel, evaluarea orală presupune ca profesorul să adreseze elevului întrebări „ la obiect”, să evite întrebările de genul „ Este bine (adevărat) sau nu că....?” deoarece acestea cresc gradul de nesiguranţă al elevului chestionat. Întrebarea trebuie pusă în aşa fel încât să nu admită alte răspunsuri în afara celui corect, să nu lase loc la interpretări. Dacă sunt folosite pentru evaluare jocul didactic sau tehnici de gândire critică, sarcinile de lucru trebuie bine precizate, clar. Deasemenea, evaluarea scrisă tradiţională (testul de evaluare), pe lângă enunţuri clar şi corect formulate, nu trebuie să conţină o abundenţă de tipuri de itemi. Foarte mulţi dintre noi, din dorinţa de a arăta mai mult din cunoştinţele noastre metodice, utilizăm, câteodată, o varietate mare de itemi. La matematică, există riscul ca elevul”să  se piardă” în cerinţe. Este posibil ca acesta să ştie să rezolve corect, din punct de vedere matematic, exerciţiul, dar „ forma” răspunsului dat să nu corespundă cu cerinţa itemului. La clasele care susţin examene naţionale (teza unică, bacalaureat), este de preferat ca aceste teste de evaluare să conţină itemii utilizaţi în modelele de subiecte, pentru familiarizarea elevului cu formularea răspunsurilor.

             Dintre toate tipurile de evaluare (iniţială, continuă, finală), cea parţială are mai multe valenţe formative şi de instruire deoarece ea presupune evaluarea cunoştinţelor specifice unui anumit capitol sau ale unei teme bine precizate în programa şcolară ceea ce înseamnă rezolvarea unui anumit tip de raţionamente. Procedând ritmic, programat, la evaluare continuă obţinem la timp semnalele necesare pentru efectuarea corecţiilor obligatorii în invăţare.

            Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau corectitudinii logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuţie şi este invocat, nu o dată, drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaţional. Manifestările de subiectivism se reflectă, deasemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite, în „ecuaţia personală a profesorului”.

            Relaţia obiectiv- subiectiv în evaluare este, cred, o ecuaţie cu două necunoscute. Nu cred că există o situaţie în care una dintre componente este eliminată definitiv. În primul rând, evaluatorii sunt oameni, iar natura umană este complexă. La o evaluare orală, de exemplu, atitudinea dascălului poate crea elevului o stare de disconfort, de inhibiţie, de teamă, chiar.În aceste situaţii, tonul, privirea, chiar starea de mişcare sau de repaus ale profesorului determină anumite stări sufleteşti elevului. Este esenţial ca profesorul să justifice elevului nota obţinută.. Un profesor care nu empatizează cu elevii nu respectă codul deontologic al dascălului. Având în vedere că mediile claselor V- VIII contribuie la accederea in învăţământul liceal (la fel şi mediile claselor IX- XII pentru admiterea în învăţământul superior), este important ca nota din catalog să reflecte nivelul real de cunoştinţe al elevului, în raport cu standardele curriculare de performanţă conţinute în programa şcolară. Din experienţa la catedră, am observat că, acordându-i elevului 3-4 note, în catalogul personal, media acestora reprezentând nota care se trece în catalog, am fost mult mai în măsură să sesizez progresul sau regresul elevului.Este greu de făcut această analiză, dacă, în rubrica din catalog, sunt consemnate notele: 3,8,4,9,3,10,10. Mai mult, aceste situaţii nu vor apărea niciodată atunci când nota din catalog este media mai multor evaluări. Şi elevii au zile mai bune şi mai mult decât noi, elevii sunt afectaţi, poate, uneori, mai mult decât noi, de realităţiile vieţii de zi cu zi. Făcând referire la notele menţionate anterior şi întâlnite, nu o dată !, în cataloage apare fireasca întrebare: „Care este nivelul real al elevului ?„.

               Tot ca o practică personală, pentru evaluările sumative de semestru (teze), totdeauna realizez pentru elevi un plan de recapitulare, dar şi o fişă de recapitulare, care conţine, de regulă, între 10-30 probleme. Această fişă o dau elevilor la clasă cu două zile înainte de teză şi din această fişă aleg şi subiectele pentru teză. Astfel, elevul bun, elevul conştiincios, elevul care vrea să ia o notă bună va munci să.-şi rezolve exerciţiile şi va reuşi să obţină rezultate bune la teză. Fiind un adept al acestei practici, am fost foarte bucuroasă când atât elevii de gimnaziu, cât şi elevii de liceu au primit variante de subiecte înainte de examene. Nu această practică a fost greşită, ci modul de desfăşurare a examenelor.

                În ceea ce priveşte evaluarea în cadrul examenelor naţionale, relaţia obiectiv- subiectiv în evaluare capătă alte valenţe. Este în joc viitorul unui tânăr. Vorbind despre disciplina matematică, este greu de crezut cum, în urma evaluărilor, există totuşi diferenţe mari de punctaj. De ce apar aceste diferenţe? Pentru că:

-  profesorul este obosit, plictisit, cu grija traiului zilnic;

-  evaluatorul nu a citit atent subiectele şi nu le-a rezolvat, înainte de a lectura baremul de notare;

-  încrezător în nota acordată de cel de primul corector, nu se mai oboseşte să corecteze, copiind nota;

-  baremul este ambiguu în relaţia cu cerinţa testului şi lasă loc interpretărilor;

-  profesorul are anumite „obligaţii” pe care trebuie să le achite sau elevii sunt plictisiți și nu doresc să mai muncească cu temeincie,cu creionul și hârtia.

Toţi cunoaştem aceste lucruri, unii le practică, alţii le critică. Poate pornind de la câteva elemente de deontologia evaluării, se va putea elabora un cod deontologic. Cei care nu vor urma aceste reguli să fie excluşi din rândul evaluatorilor.

                În urma dezbaterilor şi a analizei produselor grupelor, de-a lungul orelor petrecute în timpul cursului de dezvoltarea competenţelor de evaluare, mulţi dintre noi şi-au elucidat unele probleme de terminologie, de metodologie, dar şi de erorile ce apar în practica personală. Am observat că, chiar în condiţiile unui grup restrâns de evaluatori, au apărut diferenţe de notare. S-a reliefat neconcordanţa între cerinţele subiectului şi realizarea baremului de corectare şi notare. Astfel, s-a conturat întrebarea:„ Oare profesorul evaluator trebuie să aibă calităţi speciale?” S-au făcut referiri la dimensiunea profesionalismului evaluatorului sub aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor sale în matematică. S-au făcut referiri şi la atitudinea adoptată de dascăl în timpul evaluării. Au fost voci care au spus: „ Cum să-l punctez? Se vede de la o poştă că a copiat! „ . Dar profesorul evaluator corectează ceea ce este scris, nu intră în atribuţiile sale să ... „presupună”! Poate că răspunsul la întrebarea referitoare la calităţile evaluatorului stă în fiecare dintre noi. Pentru elev, nota reprezintă produsul muncii sale. De ce să nu tratăm cu responsabilitate şi respect munca sa ? Nota obţinută la un examen naţional este definitorie pentru o perioadă de 3-4 ani din viaţa elevului! De ce să nu-i dăm şansa să-şi împlineasca visul? Fiecare dintre noi putem reduce nota de subiectivism, atunci când reflectăm la impactul pe care rezultatul evaluării îl produce asupra celui evaluare.

             Cum ar trebui să fie un bun profesor evaluator?!! Care ar fi calităţile evaluatorului, în contextul creşterii calităţii actului instructiv- educativ?

EVALUATOR

Profesionist, Obiectiv

Analizând, Reflectând, Notând

Empatie, Devotament, Consecvenţă, Implicare

BIBLIOGRAFIE

-        „ Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare a Cadrelor Didactice, suport de curs

-       Adrian Stoica, „Reforma evaluării în învăţământ”, Ed. Sigma, 2000

-       SNEE, „Un sistem de criterii pentru acordarea notelor în învăţământul gimnazial şi liceal”, Bucureşti, 1999

-       Florica Banu ş.a., „Modele de teste pentru criteriile de notare- clasa a VIII-a”, Ed. Sigma, 2004

-       SNEE, „ Ghid de evaluare la matematică”, Bucureşti, 1999