CONSIDERAŢII ASUPRA EVOLUŢIEI SCRIS – CITITULUI

Prof. Iulia-Emanuela Pop,

            Profesor educator la CSEI Şimleu Silvaniei, structura Speranţa, Zalău

Actul grafic

Scrisul este considerat ca fiind o formă de exprimare a limbajului, ce implică o comunicare simbolică realizată cu ajutorul unor semne create de om, semne ce variază în raport cu civilizațiile - proces senzorio-motor în cadrul copierii, imitaţie picturală a formelor, scrisul devine transpunerea simbolică în cazul dictării sau al scrierii spontane. Actul grafic reprezintă o activitate complexă, care cere un demers dificil, durabil şi laborios, în ceea ce priveşte însuşirea iniţială a mecanismelor psihomotrice aferente. Grafismul este considerat ca fiind - tehnica care constă în “execitarea trăsăturilor pregătitoare scrisului, dezgolite de conţinutul lor simbolic, activitate specifică perioadei preşcolarităţii şi în toate cazurile de dificultăţi de scriere”.       

„Pentru mână, însă, scrisul nu este decât o activitate printre altele. Să ne amintim ce zicea Valery (Discurs către chirurgi): „Cum să găsim o formulă pentru acest aparat care, rând pe rând, lovește sau binecuvintează, primește sau dă, hrănește, depune jurământ, bate măsura, citește pentru orb, vorbește pentru mut, se întinde spre prieten, se ridică împotriva adversarului și care face ciocan, clește, alfabet?”. „ Organ al posibilului, cum spune autorul citat, mâna este, pe de altă parte „organ al certitudinii pozitive.”  ( J. de Ajuriaguerra, 1980)

Învăţarea şi stăpânirea scrierii devine instrumentul de bază în stadiul actual de modelare a conştiintei umane. Actul grafic este unul foarte complex, scrierea propriu-zisă situându-se într-o activitate mai vastă, cuprinzând toate trăsăturile realizate pe o suprafaţă de hârtie, tablă cu sau fără semnificaţie. Actul grafic implică de asemenea şi respectarea mai multor principii impuse de neurofiziologie, deoarece aceasta susţine faptul că „scrisul este legat de limbajul oral şi de gândire”, cuprinzând:

o       dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului;

o       formarea şi dezvoltarea mecanismelor de integrare, în structuri;

o       antrenarea simultană, în învăţarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarţei cerebrale;

o       antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe, precum şi realizarea mobilităţii acestora;

o       dezvoltarea capacităţilor de înţelegere şi operrea cu simboluri în general (gesturi, semne convenţionale, desen).  (E. Vrăsmaş, 1999)

            Lilian Lurcat (1947), arată că “a învăţa scrisul, înseamnă a învăţa să organizezi mişcări în vederea reproducerii unui model” şi că învăţarea scrisului este “efectul conjugării a două activităţi vizuale de indentificare a modelului cu activităţi motrice de realizare a formei”.

Există o relaţie strânsă între percepţie şi motricitate, implicate în activitatea grafică, spune M.Wittling - Lauret, evidenţiind astfel, “interacţiunea permanentă şi fuziunea lor într-un întreg indivizibil în limitele normalului, în funcţia perceptiv – motorie”. 

Scrierea, după Vrăsmaş E. (1997), este „rezultatul legăturilor interfuncţionale pe trei niveluri şi anume, nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv”. Este evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele două mişcări se unesc, ducând la anticipaţia vizuală şi apoi la reprezentarea vizuală. La acestea se adaugă planul afectiv şi intenţionalitatea. Momentele dezvoltării limbajului scris la copil din perspectiva mecanismelor implicate sunt: organizarea spaţiaă, kinestezică şi grafică; controlul kinestezic şi controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală şi cea grafică. După Păunescu C. (1978), actul scrierii presupune, pe de-o parte „organizarea limbajului verbal- codificarea mesajului, pe baza codului lingvistic, sonor - și apoi transferul acestui proces într-un alt cod, cel al semnelor lingvistice”.

Etapele învăţării grafiei

În această mare etapă a însuşirii deprinderilor de scriere se pun bazele scrierii literelor şi grupurilor de litere şi a legăturilor între ele. Se formează la elevi un ritm corect de scriere şi un aspect plăcut al formei literelor prin copiere, dictare, scriere din memorie, prin scrierea unor texte, propoziţii şi cuvinte fără greşeli, fără omiterea sau schimbarea literelor, respectându-se regulile de ortografie învăţate. Se creează totodată obiceiul de a-şi controla singuri textul scris.

Un rol deosebit în însuşirea scrierii de către elev îl are cadrul didactic. Rolul învăţătorului, mai ales în primele două clase este, foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experienţa de cunoaştere a copilului, cultura cadrului didactic - au influenţe formative puternice asupra elevilor. În clasele mai mici, învăţătoarea trebuie să fie, binevoitoare, cu o atitudine caldă, emoţională, cu o personalitate puternică, entuziastă, plină de iniţiative şi de creativitate. Datoria învăţătorului este de a-l ajuta pe copil să treacă de la mişcări grele şi încordate la mişcări fireşti, executate cu ritm propriu, până la formarea unor automatisme de scriere.  Etapele de învățare a scris-cititului de către copil refac, în mod natural, drumul parcurs spre apariția alfabetului, iar E.Verza (2003), distige trei etape mari ale însușirii scris-cititului: etapa preabecedară, etapa abecedară și etapa postabecedară.

După binecunoscutul autor Păunescu C. (1978), grafismul cunoaște patru nivele importante:

o       Nivelul divertismentului grafic - exprimă o dublă plăcere a copilului de a se juca şi de a comunica, acesta exprimându-se prin mâzgălituri sub formă de zig-zag-uri sau linii drepte.

o       Nivelul desenului figurativ - desenul poate fi considerat ca fiind un preludiu al scrierii. Se remarcă datorită exprimării intenţiei copilului de a actualiza o imagine mintală oarecare.

o       Nivelul pregrafic sau prescrierii - este caracterizat de totalitatea exerciţiilor grafice, care îl conduc în mod progresiv pe copil la reproducerea trăsăturilor după un model, într-un ritm dat, repetabil, în scopul de a forma gestul grafic caracterizat prin supleţe şi îndemânare.

o       Nivelul scrierii propriu-zise - presupune atât o activitate motrică cât şi o pregătire perceptivă - motrică.

            Învăţarea scrierii are la bază următoarele etape: scrierea literelor, silabelor, a cuvintelor, propoziţiilor izolate şi a textelor sau fragmentelor de texte. Cele mai cunoscute procedee prin care se formează, se fixează şi se verifică desprinderea de scriere sunt: copierea, transcrierea, dictarea şi autodictarea.

Nivelul grafic al copilului, este determinat în special de interacţiunea factorilor perceptivi, motorii, intelectuali şi de exerciţii. În cursul dezvoltării are loc,  în anumite limite, un joc de compensări ale eventualelor deficienţe motorii prin posibilităţi intelectuale mai bune si invers. Ponderea influenţei factorilor - motor şi intelectual este relativă, ea variind în mod evident după etapele de dezvoltare.

Actul lexic

            Din punctul de vedere al lui C. Păunescu (1983), actul lexic, reprezintă o „activitate complexă care solicită mecanisme auditive, vizuale, senzorio-motorii, de organizare şi structurare spaţio-temporală, înţelegerea semnificaţiei simbolurilor codificate de societate, un obiectiv principal al şcolii primare, ce presupune un nivel minimal de şase ani”.

W. Gray (1956), subliniază necesitatea ca actul lexic să fie interpretat într-un context mai larg, introducând noţiunea de maturitate generală, ce constituie de altfel un nivel mai complex, denumit de H.Pieron însuşi, “vârsta nervoasă”. Luând în considerare scrierile care au fost publicate de către mulți specialiști, actul lexic este definit ca şi:

o       „Capacitatea de a recunoaşte, de a interpreta şi înţelege simbolurile lingvistice adică semnele grafice şi capacitatea de a-şi reaminti şi înţelege ce a scris”. - (Fr.Schoning 1975);

o       „Capacitatea de a transforma un mesaj scris într-un mesaj sonor respectând riguros anumite reguli”. (G. Mialaret, 1975);

o       „Capacitatea de a găsi sonorizarea corespunzatoare, purtătoare de sens a semnului scris”.  (Susanne Borel-Maisonny, 1956);

o       „Activitatea de structurare de ordin intelectual, cu implicaţii afective şi volitive exprimată în dorinţa de a comunica”.  (M. Lobrot, 1966);

o       „A invăţa, înseamnă “a învăţa să utilizezi un cod”, “un cod ideo-grafic care stabileşte o legătura între grafeme (cuvinte scrise) şi idei (concepte)” şi “un cod grafo-fonetic (sau audio-vizual)”, care stabileşte o legătură între limbajul scris - litere şi silabe- şi elementele limbajului vorbit (foneme)”. (M. Lobrot, 1966);

o       „Activitatea coplexă care solicită mecanisme auditive, vizuale, motorii”. (Francoise Estienne, 1971), (Marie de Maistre, 1970);

o       „Process de analiză şi sinteză care să aibă un anumit sens.”  (J.de Ajuriaguerra, 1980);

Cititul este un proces complex. Copii învaţă să citească prin "traducerea" sau decodificarea sunetelor ce formează un cuvânt (foneme). Luăm ca și exemplu, cuvântul “pat” care are trei foneme, sunetele - p, a şi t. Combinaţia între aceste sunete formează cuvântul “pat”. Pe măsură ce copilul începe sa recunoască cuvintele, citirea devine un proces automat. În primul act al cititului se realizează transpunerea unor structuri grafice în structuri sonore şi mintale, transpunere ce este legată totdeauna de o semnificaţie: cuvântul şi  propoziţia sunt purtătoare de informaţii. O primă componentă şi în acelaşi timp un moment în învăţarea cititului şi scrisului este recunoaşterea literelor. Elevul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma şi locul fiecăreia în cuvânt, fiind ştiut că orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimbă însuşi cuvântul. Recunoaşterea literei trebuie în mod necesar să fie asociată cu sunetul corespunzător. Numai recunoaşterea literelor şi asocierea lor corectă cu sunetele corespunzătoare nu pot asigura pe deplin realizarea citirii unui cuvânt.

Mişcările oculare cresc în ceea ce priveşte viteza (până la 1-3 sutimi de secundă) şi în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:

o       de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment;

o       de anticipare a celor ce vor urma prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al vederii;

o       de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor;

o       de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului);

            Auzul fonematic este puternic antrenat. Percepţiile auditive progresează mai ales în ce priveşte auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:

o       identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;

o       identificarea cuvintelor într-o propoziţie;

o       analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;

o       despărţirea în silabe;

o       trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare;

Condiţiile învăţării cititului şi vârsta optimă pentru lexie

Observăm în cadrul dezvoltării micului școlar, anumite aspectele principale ale limbajului privitor la însuşirea scris-cititului. Se poate spune că în cursul acestui stadiu cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însuşirea scris-cititului. În afara implicării percepţiilor vizuale şi auditive şi a mişcărilor fine şi complexe ale mâinii mai trebuie subliniat şi rolul altor factori cognitivi şi noncognitivi.

o       Din categoria factorilor cognitivi avem în vedere reprezentările fonetice şi grafice, memoria, înţelegerea. Acești factori au un rol important în cursul creșterii și evoluției limbajului la fiecare copil în parte.

o       Factorii non-cognitivi sunt mai ales: motivaţia pentru învăţarea şcolară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalţi faţă de copilul care citeşte. Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

Potrivit învăţării citirii fiecare elev în parte trebuie să îndeplinească anumite condiţii. După: (W. Grey, R. Mucchielli, R. Cohen, Marie de Maistre), condiţiile care trebuie respectate, cuprind diferiţi factori:

o       Condiţiile generale : factori generali; factori socio-afectivi; factori caracteriali;

o       Condiţiile speciale: capacitatea intelectuală; nivelul limajului sub raportul pronunţiei şi elocuţiunii; condiţiile senzoriale; abilităţi intelectuale (structurarea spaţio-temporală, abilitatea de identificare, discriminare, ordonare, progresie, sens);

Dupa autorul W. Grey (1956), condiţiile pentru învăţarea cititului se pot exprima analitic prin:

o       Factori generali: buna stare  a sănătăţii, rezistenţa la oboseală, alimentaţie suficientă, acuitate şi discriminare vizuală, acuitate şi discriminare auditivă;

o       Factorii socio-afectivi: echilibrul afectiv, adaptare socială şi sentimentală de securitate, aptitudine pentru munca în echipă, dorinţa să înveţe să citească;

o       Factori caracterologici: docilitate, spirit de observaţie;

o       Factori intelectuali: cunostinţe, interese, inteligenţă generală; vocabular şi cunoştinţe câştigate, pronunţie şi elocuţiune; aptitudinea de a asocia datele vizuale şi auditive; aptitudinea de a percepe asemănările şi diferenţierile; aptitudinea de a recunoaşte raporturile; aptitudinea de a-şi reaminti o succesiune de fapte; aptitudinea de a gândi clar şi în ordine; aptitudinea de a alege şi a decide judicios; interes pentru sensurile simbolurilor scrise sau imprimate;

Pe aceeaşi schemă generală, dar privită din perspectiva dificultăţilor generale de citit şi în particular cele dislexice, tabloul condiţiilor generale de învăţare a cititului după R. Mucchielli, (1974)  şi R. Cohen (1977), au următoarea structură:

o       Condiţiile de bază ( în afara sănătăţii normale): acuitate şi discriminare vizuală şi auditivă; a avea o bună articulaţie, a ştii să vorbească, a ştii să se exprime, să discute; a ştii să utilizeze limbajul; a putea să-şi menţină atenţia; a dori să comunice; a fi interesat de citit şi de activitatea de comunicare;

o       Condiţii specifice: un nivel intelectual suficient; o structură a orientării spaţiale normală - vizualizarea normală a formelor, diferenţierea acestora; a ştii să recunoască mărimile: mare - mic, gros - subţire, departe - aproape, greu - uşor, înainte - înapoi, stânga - dreapa, deasupra – dedesubt; memorarea acestor forme; asocierea grafemelor cu sunetele, a cuvântului scris cu cel articulat;

            Vârsta optimă pentru citit după C. Păunescu (1984), face referire la faptul că datorită complexității factorilor care duc la realizarea actului lexic, apar poziţii diferite în stabilirea vârstei optime pentru citit. Astfel, vârsta învăţării citirii variază de la o ţară la alta: 5 ani Scoţia; 6 ani – România, Anglia, Germania, Franţa, Japonia, SUA; 7 ani – Danemarca, Finlanda, Norvegia, Suedia; La noi în țară, vârsta optimă pentru citit este de 6 ani, vârstă posterioară scrisului, care are loc între (4 - 5 ani). Este mai corect să se vorbeasca de o „vârstă sensibilă pentru actul lexic” ( M. Montessori, 1978). Așadar, „vârsta de sensibilizare”, reprezintă cheia dezvoltării psiho-afectivo-verbo-motorie a copilului şi se caracterizează prin momentele de eficacitate optimă a maturizării “bio-neuro-psihologică” pentru actul lexic. După cercetările făcute pe această temă se presupune faptul că “vârsta de sensibilizare” se poate transforma, într-un context traumatizant, mai precis, în “vârsta de fragilizare”, fapt semnificativ pentru a înţelege tulburările lexice. Dislexicii ajung uneori la vârsta de 9 – 10 ani fără a învăţa realmente să citească.

Condiţiile interne cele mai importante în formarea deprinderilor de citite sunt: funcţia perceptiv-motorie, coordonarea musculaturii oculare, coordonarea visual- motorie, pronunţia, aspectul mişcării şi al ritmului, orientarea şi structurarea spaţială, determinată de  gradul de integrare a factorului spaţial şi a celui motor, nivelul intelectual global, dezvoltarea emoţională şi dezvoltarea psiho-socială;

            A invăţa să citeşti înseamnă a înţelege ceea ce citeşti. Însuşirea doar a mecanismului, a tehnicii de descifrare nu permite o citire cursivă şi conştientă. Transformarea structurii grafice într-una sonoră pe baza literalizării, adică a enumerării de litere în loc de citire, nu asigură realizarea structurii sonore a cuvântului. Pentru acest motiv, copilul nu conştientizează, nu înţelege întotdeauna sensul cuvântului “citit”.

            In concluzie, micul şcolar are de îndeplinit un număr de sarcini de ordin grafic şi trebuie să gândească asupra fiecăruia. Ca urmare apar o serie de dificultăţi: confuzia literelor asemănătoare ca formă, inversări sau eliminări de litere, lentoarea exagerată a scrisului, deformarea literelor cu înălţimi variate, îngrămădiri ale unor cuvinte, fără separare între ele, atitudinea neobişnuită a corpului, braţului, încheieturii mâinii, orientarea greşită a foii pe care scrie, un mod necorespunzător de a ţine creionul, stiloul; scrie crispat, încordat, cu mişcări bruşte.

Copiii dislexici-disgrafici au unele dificultăţi sau slăbiciuni dar şi unele abilităţi foarte dezvoltate. În consecinţă sunt în m ăsură să facă studii de orice nivel, trebuie doar să fie înţelese dificultăţile lor specifice şi să nu le fie considerate drept greşeli ireparabile, greşelile lor de ortografie, deformarea cuvintelor şi a numelor, neputinţa de a-şi aminti anumite lucruri.

            Simptomele sunt descrise de către binecunoscutul autor C. Calavrezo (1967): „Ele se exprimă simultan sau succesiv în trei domenii diferite de percepţie, şi anume în cel auditiv, în cel optic şi în cel kinestezic-motric, care au fiecare particularităţile lor deosebite şi de aici întrebarea primordială atunci când ne aflăm în faţa erorilor de dislexie în cadrul căruia dintre cei trei analizatori: auditiv, optic si kinestezic, a căzut accentul erorii”.

 „Te laşi de carte o săptămână, ea se lasă de tine o lună. Te laşi de carte o lună - două, ea se lasă de tine un an, te laşi un an - doi, te-ai lăsat de ea pentru totdeauna.”   ( Dimitrie  Gusti )

BIBLIOGRAFIE

1.      Anca, M.D., (2002). Logopedie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

2.      Ajuriaguerra, J. de, Auzias, M., (1980). Scrisul copilului, Vol. I, II, Editura Didactică şi Pedagogică: Bucureşti.

3.      Burlea, G., (2007). Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom: Iaşi.

4.      Calavrezzo, C., (1967). Metode şi procedee pentru corectarea disgrafiei şi dislexiei, în C. Păunescu, C. Calavrezzo şi N. Toncescu (coord), Tulburările limbajului scris, Editura didactică şi Pedagogică: Bucureşti.

5.      Kulcsar, T., Preda, V., (1983). Însuşirea citirii şi scrierii, în: Psihologia Educatiei şi Dezvoltării, Editura Academiei: Bucuresti.

6.      Păunescu, C., (1967). Tulburările limbajului scris, Editura Didactică şi Pedagogică: Bucureşti.

7.      Preda, V., (2007). Elemente de psihopedagogie specială, Editura Eikon: Cluj- Napoca.

8.      Ungureanu, D., (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică: Bucureşti.

9.      Verza, E., (1973). Conduita verbală a şcolarilor mici, Editura Didactica si Pedagogică: Bucureşti.

10.  Verza, E., (2003). Tratat de logopedie, Editura  Fundaţiei Humanitas: Bucureşti. 

11.  Vrăsmaş, E., Stănică, C., (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – intervenţii logopedice, Editura Didactică şi Pedagogică: Bucureşti.