STUDIEREA ,,PAŞILOR” ÎN CONCEPEREA,

ELABORAREA, PERFECŢIONAREA ŞI EVALUAREA CERCETÃRII PEDAGOGICE, ŞTIINtIFICO-METODICE

Inst. Pãsat Mic Elena Corina

Şcoala cu clasele I-VIII, Galicea Mare, Dolj

Plecând de la ,,teoria”, ,,practica educationalã”, ,,inovatia procesului de învãtãmânt”, ,,arta predãrii – învãtãrii – evaluãrii”, dar si de la ,, stiinta” proiectãrii pedagogice am studiat si aplicat la clasã metoda experimentalã - un element nou, ce presupune initierea organizatã în metode de explorare a realitãtii.

Metoda experimentalã – element nou! - experiment cu caracter de cercetare (descoperire);

- experiment aplicativ (pedagogic).

Examinare (preliminarã) a criteriilor

- operationalizarea obiectivelor (performante, competente);

- identificarea unor puncte slabe (adicã a neputintei de a produce rezultate satisfãcãtoare în legãturã cu unele teluri de atins în comportamentul elevilor);

Exemplu:

- Culegerile de probleme.

- Auxiliarele didactice.

- Forme de muncã intelectualã independentã.

- Calculatorul. Limbajul instruirii programate.

- Informatizarea scolilor.

- Programul AEL – lectii pe computer.

Determinarea ordinii de prioritate pentru îmbunãtãtirile care ar putea fi încercate sunt:

1. introducerea notiunilor de problemã si rezolvare a problemelor prin metode aritmetice;

2. alegerea strategiilor de predare-învãtare-evaluare;

3. realizarea manualelor alternative diferentiate în functie de aptitudinea matematicã (specialã);

Examinarea (preliminarã) a variabilelor independente

Fie dat un anumit continut din programa si manualul de matematicã pentru clasa I, am decis cã notiunile uzuale ale acestei discipline ar trebui examinate prin prisma aplicabilitãtii lor la problema gãsirii metodei ,,optime”.

1. Cunoasterea noilor intrãri si iesiri în/din sistem; mutatii spre învãtãmântul formativ presupune inversarea raporturilor, trecerea de la conceptia potrivit cãreia o programã de învãtãmânt sã arate ,,ce” trebuie învãtat, la una care pune accentul pe ,,cum” trebuie învãtat; ,,ce” sã fie subordonat lui ,,cum” (cunostinsele predate – formãrii de capacitãti ale intelectului).

2. Reforma programelor ridicã întrebarea-problemã ,,în ce fel sã se întocmeascã programe dupã care învãtãtori obisnuiti sã predea unor elevi obisnuiti si care, în acelasi timp, sã reflecte principiile de bazã sau fundamentale ale diferitelor domenii ale cercetãrii? Problema e dublã: mai întâi, cum sã fie revizuit materialul de predat în asa fel încât ideile fortã si atitudinile legate de ele sã capete un rol central; în al doilea rând, cum sã echilibreze materia de învãtãmânt cu capacitatea elevilor care dispun de aptitudini diferite si frecventeazã grade de învãtãmânt diferite” (Bruner).

,,Ideile fortã” sunt acelea care constituie ,,structura disciplinei”. Dupã Bruner ,,structura optimã se referã la un ansamblu de propozitii din care poate genera un corp mai întins de cunostinte, caracteristic fiind faptul cã configurarea unei asemenea structuri depinde de progresul realizat într –un anumit domeniu al cunoasterii. Deoarece perfectiunea structurii depinde de puterea ei de simplificare a informatiei, de generare de propozitii noi si de amplificare a corpului de cunostinte, structura trebuie sã fie raportatã întotdeauna la situatia de înzestrare a elevului. Privitã din aceastã prismã, structura optimã a unui corp de cunostinte nu este absolutã, ci relativã.” (Bruner).

3. Formarea formatorilor care sã tinã pasul cu aceste modernizãri preconizate de reformã, prin:

a) efort de proiectare si de ,,executie”- aplicarea creatoare a programelor existente;

b) elaborarea planificãrilor de inovare care includ trei tipuri de studiu: diagnozã-previziune-prospectivã.

4. Acceptarea unei mai întinse colaborãri cu alte cadre didactice si schimbarea structurii relatiilor dintre ei privind activitatea de cercetare – experimentare, care asigurã o bazã mult mai bunã pentru concluzii documentate asupra tehnologiei predãrii, decât pura speculatie nesprijinitã pe vreo comparatie obiectivã ca urmare a asistentei la unele ,,lectii demonstrative”;

5. Diversificarea functiilor învãtãtorului în raport cu organizarea continutului disciplinelor de învãtãmânt necesitã o abordare responsabilã, criticã, originalã, în functie de stilul caracteristic sau de variabilele specifice personalitãtii sale, realizând sisteme de lectii cu un maximum de utilizare a tehnologiei didactice moderne care-l conduc pe elev sã învete cum sã învete si sã-si fãureascã propria personalitate în functie de idealul sãu educational.

6. Individualizarea învãtãrii în asa fel încât sã cunoastem cum progreseazã elevii atât în ceea ce priveste propriile lor potentialuri(constientizarea realistã a statutului nostru intelectual relativ, este un fapt de viatã la care noi toti trebuie în cele din urmã sã ne adaptãm).

7. Dobândirea unor reguli superioare de operare eficientã într-un ansamblu de idei dat (stilul), fie printr-un mod de predare, fie prin efort propriu.

Proiectele actuale care încearcã sã analizeze si sã predea stilul în mod explicit, oricât de dezirabil ar fi acest lucru, nu trebuie sã neglijeze si sã nege fantasticul potential creator al elevului.

Definirea variabilelor criteriale

- 1 nivel de aptitudine matematicã specialã;

- 3 (4) niveluri de performantã: întelegere, aplicare, rezolvare de probleme (creativitate);

- 1 nivel de personalitate (extravertiti – introvertiti cu rezultate bune);

- Am redus numãrul variabilelor criteriale la exemplul cel mai simplu de realizat 1 x 3 x 1 = 3

Definirea tratamentelor

Inspectia cauzalã a vastului cortegiu de variabile cu care s-ar putea opera demonstreazã cã numãrul de tratamente distincte este limitat de capacitatea noastrã inventivã.

Deci, drept rezultat al documentãrii si refletiei preliminare, sunt selectate ca posibile cãi de actiune urmãtoarele tratamente:

Introducerea organizatorului cognitiv, ca metodã în:

- lectie de predare în care am introdus un organizator cognitiv expozitiv;

- lectie de consolidare în care am introdus un organizator cognitiv comparativ;

Rezultatul îl vom afla în urma experimentului aplicat.

Studiu de caz:

Verificarea experimentalã a introducerii metodei organizatorului cognitiv la trei metode:

Metoda A – care pune accentul pe exersarea gândirii si a exprimãrii logice, matematice;

Metoda B – care pune accentul pe (metoda) exploratorie, (adicã pe reguli de interferentã);

Metoda C – care pune accentul pe predarea strategiilor de rezolvare a problemelor .

Identificarea interactiunilor presupuse între:

- metoda organizatorului cognitiv si metodele A,B,C;

- cele trei variante de lectie si stilul de muncã intelectualã al elevului;

- strategii didactice colective si strategii didactice cu sarcini diferentiate: pe grupe, individual;

- cele trei variante de lectie si evaluarea (personalitatea);

- stilul (bazat pe activitatea personalã a elevilor si cel dialogat) si mijloace de învãtãmânt;

- coeficientul de inteligentã si învãtarea creatoare;

- coeficientul de inteligentã si grupele valorice de nivel – materii, diferentiate prin modul de instruire.

Bibliografie:

1. Cucos, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura Polirom, 1998;

2. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1999;

3. Ferriere, A., ªcoala activã (trad.), Bucuresti, E.D.P., 1973;

4. Ionescu, M., Demersuri creative în predare si învãtare, Ed. Presa Universitarã Clujeanã, Cluj- Napoca, 2000;

5. Ionescu, M., Clasic si modern în organizarea lectiei, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1972.