TRATAREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR ÎN CADRUL LECȚIILOR LA CICLUL PRIMAR

Prof. înv. primar Olariu Marineta

Școala Gimnazială "Prof. Gheorghe Dumitreasa", Girov

Rezumat: Învăţământul diferenţiat vizează adaptarea activităţii de învăţare îndeosebi sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi al metodologiei didactice la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu lor, unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Munca independentă oferă posibilităţi nelimitate pentru dezvăluirea şi cunoaşterea capacităţilor intelectuale individuale ale elevilor, pentru nivelul lor de dezvoltare şi, totodată, poate servi ca mijloc de cultivare a acestora. Munca independentă la lecţii "prin definiţie" are valoare formativă deoarece îi impune elevului să investească un anumit efort intelectual, exersându-şi operaţiile gândirii, dar eficienţa formativă deosebită i-o imprimă faptul că prilejuieşte un contact strâns cu clasa (cu colegii) şi cu profesorul în momentul verificării imediate, comentate a temei efectuate independent, cu beneficiul precizărilor şi completărilor ce se impun. Printre efectele deosebite menţionăm că munca independentă transformă atitudinea de "teamă" faţă de lucrările scrise (extemporale, teze) într-o atitudine plăcută de "aşteptare" a prilejului de a se afirma sau de a-şi descoperi lipsurile, greşelile în timp util corectării lor. Astfel "greşeala" (în sens larg inclusiv lipsuri, goluri), comisă de către elevi în procesul cunoaşterii, intră în drepturile ei legitime, dobândindu-şi funcţia didactică de semnalare a contradicţiilor dintre cerinţe externe şi capacităţile reale ale elevilor de a le satisface.

Când elevii şi profesorii ajung în posesia unor astfel de convingeri, raporturile între ei sunt dominate de calm, încredere reciprocă şi solicitudine, ceea ce contribuie la intensificarea informaţiei inverse bilaterale şi prin acestea, implicit sporeşte eficienţa mai ales formativă a învăţământului. Compararea rezultatelor muncii proprii cu rezultatele obţinute de ceilalţi colegi contribuie la dezvoltarea spiritului critic obiectiv, la dezvoltarea capacităţii de autoevaluare şi apreciere obiectivă a elevilor, la dezvoltarea motivaţiei în activitatea şcolarului. Ca să i se confere un pronunţat caracter formativ, munca independentă trebuie să fie productivă, relativ originală nu imitativă, deci, creativ-productivă.

Munca independentă este considerată ca formă de învăţare sau metodă, îmbinarea ei cu munca colectivă, luând forma individualizării sau diferenţierii, desfăşurându-se în clasă sau acasă, prin exerciţii, lecturi, citire în gând, observaţii, compuneri, rezolvări variate, activităţi practice, etc. Ca organizare, mai puţin sunt corelate momentele ei: precizarea şi comunicarea obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor, precizarea algoritmilor, a tehnicilor, îndrumarea, diferenţierea sarcinilor, controlul raportat la obiective, aprecierea şi integrarea în contextul lecţiei sau urmărirea în timp, progresiv, pentru formarea deprinderilor cerute. Pornind de la aceste constatări, considerăm că, dacă, în condiţiile echilibrului predării-învăţării, munca elevilor s-ar circumscrie acestor obiective, atunci ea trebuie să fie prezentă constant în toate elementele structurale ale lecţiei combinate ca sistem, unitate de învăţare.

În etapa verificării domină încă concepţia tradiţională a controlului prioritar al temei faţă de învăţare, ceea ce deformează relaţia între învăţare şi aplicarea ei, mai ales prin munca independentă. în acest context al atenţiei acordate verificării temei şi valorificării timpului afectat ei, elevii primesc spre rezolvare diferite sarcini.

Fie se dau sarcini frontale, cu o dozare după timpul afectat controlului temei sub formă orală (citiţi în gând, analizaţi..., revedeţi...) sau prin comunicarea sarcinilor pe tablă ca exerciţii, întrebări sau prin fişe de sarcini unitare sau conform celor trei mari categorii de elevi.

Alte procedee constatate în timpul verificării temei întrunesc parţial cerinţele eficienţei: fie că se distribuie pe două-trei grupe, dar neclarificate ca bază psihopedagogică, dovadă fiind verificarea lor globală; fie se dau fişe "de dezvoltare" pentru elevii rapizi, dar în fond cu sarcini de completare, de aceeaşi natură, ca multiplicare cantitativă.

Dar munca independentă este prezentă şi după verificarea numai a învăţării, cu sesizarea rolului acestuia în eficienta rezolvare ulterioară a sarcinilor noi.

Reţinem ca procedee: formularea de sarcini de aplicare cu totul noi, formularea de sarcini de creaţie în acord cu algoritmii verificaţi, îmbinarea verificării acestora parţial oral, parţial independent sau sinteza independentă a cunoştinţelor învăţate şi la alte lecţii.

Activitatea autonomă apare şi după verificarea clasică a temei, cu sarcini comune, ca exerciţii, dar fără a se conştientiza rolul lor în contextul verificării, prin corelarea cunoştinţelor cu tema avută. Deşi nu se evidenţiază scopul, învăţătorul doreşte o trecere către noile cunoştinţe, prin reactualizarea experienţei empirice, anterioare a elevilor.

În etapa comunicării şi asimilării noilor cunoştinţe varietatea muncii independente este mai evidentă, având în vedere timpul acordat, complexitatea sarcinilor noi, concepţia mai conturată asupra participării. Deşi toţi elevii caută să rezolve sarcinile date, intervin capacităţile individuale şi atunci procedeul de a utiliza tocmai elevii slabi în valorificare, sinteză nu face decât să ilustreze necesitatea recuperării anterioare, dar şi a diferenţierii sarcinilor chiar în predare, moment în care să fie angajaţi elevii buni. Formarea deprinderilor de muncă independentă se poate realiza şi prin angajarea elevilor în activitatea directă pentru ultimele sarcini ale lecţiei. După o pregătire prealabilă învăţătorul urmând restul în clasă sau acasă, dar apare necesitatea diversificării sarcinilor pentru categoriile de elevi, pentru afirmarea elementelor de creativitate.

În fixarea cunoştinţelor, în cazul în care este bine dozat timpul lecţiei combinate, apar posibilităţi de utilizare a muncii independente, deşi fixarea orală încă domină. Astfel, după verificarea algoritmilor însuşiţi, o muncă independentă de control evidenţiază nivelul de înţelegere, dacă se precizează sarcinile în acord cu obiectivele vizate iniţial sau se efectuează exerciţii din manual, se corelează cu alte cunoştinţe, se sintetizează cunoştinţele pe un text nou, se realizează, noi comparaţii sau se utilizează fişe diferenţiate, în funcţie de participarea constatată anterior.

În majoritatea cazurilor, munca independentă elucidează, aplică, consolidează învăţarea anterioară. Menţionăm în continuare câteva criterii necesare conturării unui ghid practic:

- se impune analiza, cunoaşterea factorilor variabili care definesc atât momentul angajării elevilor, cât şi esenţa, orientarea, integrarea în activitatea independentă, cunoaşterea particularităţilor individuale, adaptarea la condiţiile colectivului eterogen,diversificarea după natura obiectului, după tehnologia cunoscută, după etapa învăţării. Astfel, prin obiectivele formative operaţionalizate, munca independentă poate realiza diferenţierea, ca şi cooperarea între elevi, nu numai rezolvarea unor sarcini unitare, în orice etapă, structură a lecţiei;

- deşi este pregătit elevul pentru autonomie, totuşi învăţătorul organizează, îndrumă, controlează, apreciază, dirijarea lui transformându-se în cooperare, o dată cu progresul elevilor. în acest sens poate fi acceptat termenul de "muncă autonomă" pentru a sublinia rolul coordonator al cadrului, nu atitudinea permisivă; forma şi ponderea fiind determinate de etapa învăţăturii;

- acordând atenţie sporită obiectivelor formative, precizate şi ordonate, se poate echilibra, nu numai sistemul de sarcini date, pe structurile lecţiei, dar şi forma deprinderi de învăţare prin căutare proprie, planificând progresiv sarcinile, tehnicile şi apelând la evaluarea continuă;

- se impune necesitatea pregătirii muncii independente prin comunicarea obiectivelor, integrarea lor în experienţa elevului, familiarizarea cu sarcinile date, cu mijloacele necesare, iniţierea în algoritmii de rezolvare, stabilirea limitelor, cooperării cu ceilalţi elevi. Chiar dacă munca cu manualele sau rezolvarea de exerciţii au dominat prin referire la gama deprinderilor necesare ulterior, echilibrarea cu alte procedee se cere - munca şi cu alte cărţi, observaţii variate, elaborarea de planuri, efectuarea de lucrări practice, compuneri variate etc;

- lecţia combinată este dominantă în învăţământul primar, dar prin creşterea muncii independente, ea se poate apropia de cerinţele lecţiei moderne, cu funcţie predominant formativă. Deci însăşi structura ei poate suferi modificări - verificarea, dobândirea, fixarea clasică având altă pondere şi conţinut, organizare, integrare şi creându-se astfel variante tehnologice.

BIBLIOGRAFIE :

Cerghit, I.; Radu, I.T.; Popescu, E.; Vlăsceanu, L., Didactica, manual pentru clasa a X-a, şcoli normale, E.D.P., R.A., 1997;

Kant, Im., Tratat de pedagogie, Iaşi, Editura Agora, 1992.