ROLUL PROFESORULUI LA CLASÃ

Institutor Anton Simona Marinela

Şcoala cu clasele I - VIII nr. 2 Vorniceni, Judetul Botosani

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar exercitarea concretã a acestui rol depinde de personalitatea lui si de situatiile educative cu care se confruntã si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotãrârea conducerii scolii el primeste un numãr de clase cu care va lucra si o clasã pe care o va îndruma ca diriginte.

Profesorul si elevii nu se aleg unii pe altii. Profesorului îi revine sarcina si rãspunderea integrãrii sale în clasã si în colectivul de elevi pe care urmeazã sã-l închege. Într-un colectiv format, profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special.

Profesorul conduce si decide, organizeazã, influenteazã, consiliazã si controleazã, apreciazã si îndrumã, este model de conduitã civicã si moralã, este profesionist. El îsi exercitã atributele si calitãtile asupra grupului si asupra fiecãrui membru al acestuia în parte pentru obtinerea succesului scolar si formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã relatiile interpersonale din grup în scopul asigurãrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltãrii personalitãtii elevilor si pentru a îmbunãtãtii relatiile interpersonale.

Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activitãtii umane, conducerea presupune alegerea unor actiuni, determinarea structurilor organizatorice si a responsabilitãtilor agentilor actiunii, formularea sarcinilor si atributiilor lor, controlul realizãrii sarcinilor si evaluarea rezultatelor.

Problema conducerii este inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-educativ, îsi exercitã puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supravegheazã si îndrumã întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã a profesorului este de a conduce învãtarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitãtii sale didactice: înaintea, în timpul si ulterior predãrii.

Înaintea predãrii profesorul îsi planificã activitatea fixându-si obiective, stabilind formele de organizare a activitãtii, strategiile de predare si evaluare, organizarea cadrului de desfãsurare. În timpul predãrii, profesorul urmãreste reactiile elevilor pentru a introduce suplimentar informatie sau a renunta la informatia redundantã. Ca urmare a autoanalizei si autoevaluãrii prestatiei sale, profesorul trage învãtãminte si ia decizii de autoperfectionare. Momentele pregãtitoare presupun reflectie, iar cele ulterioare predãrii, analizã.

În timpul predãrii, contactul direct cu elevii îi activeazã profesorului întreaga personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la situatia clasei vizeazã promovarea învãtãrii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative.

Profesorul organizeazã cadrul adecvat învãtãrii elevilor. El trebuie sã stãpâneascã atât disciplina pe care o predã cât si strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sã aibã abilitãti psihopedagogice si sã cunoascã personalitatea elevilor.

Conducerea învãtãrii elevilor implicã si asigurarea unui climat favorabil acestui proces. Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãtile elevilor, implicarea lor în activitatea de învãtare dar si în luarea deciziilor privind viata clasei si asumarea de roluri, educarea respectului pentru celãlalt si pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoasterea reusitelor sunt tot atâtea modalitãti de exercitare a conducerii eficiente.

Pãstrarea permanentã a contactului vizual între profesor si elevi, proximitatea spatialã, accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt si acestea conditii ale unei bune organizãri a activitãtii de învãtare a elevilor.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influenteazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor si permit raportarea manifestãrilor de comportament în acelasi timp la individ si la cerintele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrasi de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor”.

Conducerea învãtãrii are la bazã verificarea si evaluarea progreselor înregistrate de acestia, descoperirea si diagnosticarea la timp a dificultãtilor întâmpinate, atât pentru aprecierea evolutiei lor cât si pentru aprecierea propriei prestatii a profesorului.

Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfãsurat în scoalã, dar nu învãtarea elevilor. El este responsabil si dirijeazã viata în grup.

Conducerea eficientã este conditionatã de interactiunea a trei factori:

1. calitãtile psihosociale ale profesorului;

2. personalitatea fiecãrui elev;

3. factorii situationali de grup.

În grupul scolar relatiile de conducere-subordonare se prezintã ca o retea în care se contureazã conducerea clasei de cãtre liderii formali-elevi.

Pentru a-si putea exercita atributiile de conducere, profesorul este investit cu putere si autoritate. Întelegând prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe elevi sã i se subordoneze, precum si capacitatea de a lua toate mãsurile pe care le considerã oportune si necesare, dar legale, consider cã autoritatea trebuie sã fie atributul principal al profesorului.

Actiunea de conducere este complementarã celei de supunere-subordonare. Apare însã o întrebare: „Pânã unde trebuie sã meargã aceastã supunere-subordonare din partea elevilor?”

Întrucât scoala pregãteste tineri pentru o viatã socialã liberã si democraticã, relatiile de conducere-subordonare implicã initiativa, participarea activã a elevilor la propria formare, iar supunerea nu este decât o pregãtire a elevilor pentru ca, în viatã, sã-si poatã armoniza interesul cu al celorlalti. Clasa de elevi nu este împãrtitã în conducãtori si condusi, ci fiecare membru al ei îndeplineste în acelasi timp sau succesiv roluri de conducãtori si executanti.

Profesorul rãmâne în fruntea ierarhiei organizationale a clasei. Supunerea elevilor fatã de profesor este permanentã. Profesorul nu trebuie sã transforme conducerea în abuz de putere, sã nu dea comenzi si sã nu ia decizii arbitrare, ci trebuie sã stimuleze participarea activã si constientã a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin actiuni comune.

Conducerea implicã solicitare, subordonarea trebuie sã devinã angajare.

În practica scolarã se întâlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile „autoritar” si „democratic”. În general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru cã acesta „ creeazã raporturi optime între subiect si sarcinã, rezolvarea problemelor apãrând ca rezultat al propriei activitãti a subiectilor”, pe când cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi si ordine externe, care «astupã» perspectiva muncii si bareazã calea oricãrei independente în actiune. Subiectii sunt urmãriti, încorsetati.......subiectii se încarcã de tensiune emotionalã si devin agresivi în relatii, fiind gata oricând sã migreze din câmpul sarcinii.”(P.Golu)

Dacã se practicã stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plãcutã subiectii sunt mai rezistenti la actiunea factorilor perturbatori.

Experientele fãcute de Lippit si White dovedesc superioritatea conducerii democratice.

Liderul formal elev apare, fie ca urmare a alegerii lui de cãtre membrii clasei, fie prin numirea lui de cãtre profesor. El este responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar : responsabil cu curãtenia, cu disciplina, cu îngrijirea florilor etc. În clasã existã functii care se ocupã periodic, prin rotatie, de fiecare elev: functia de serviciu.

Liderul clasei are o serie de avantaje în activitatea de conducere. El este permanent între colegii lui, cunoaste în amãnunt viata interioarã a clasei, relatiile dintre elevi, sentimentele si atitudinile elevilor fatã de profesori, conduita mai putin controlatã a elevilor în situatii cotidiene..

Liderul elev trãieste mai îndeaproape decât profesorul pulsul clasei si cerintele pe care el le emite pot fi acceptate cu mai multã usurintã decât cele care vin în mod direct din partea profesorului. Dar, cu toate acestea, liderului elev îi lipseste experienta de viatã si de conducere, precum si puterea de a se impune cu mijloace de constrângere, dacã situatia o cere. Este necesarã o bunã colaborare între profesor si responsabilul clasei.

Liderul informal, neoficial, neinstitutionalizat este rezultatul retelei de structuri sociometrice din clasã, a preferintelor în relatiile interpersonale simpatetice dintre elevi. Întrucât nu-si exercitã puterea în acelasi mod ca liderul formal, între cei doi se pot naste contradictii. Liderul informal poate deveni mai popular decât cel formal si mai influent.

Profesorul trebuie sã cunoascã aceste contradictii, dacã ele existã, sã foloseascã influenta liderilor informali în scopul realizãrii sarcinilor scolare, sã contracareze influenta negativã a unor lideri informali si sã dirijeze alegerea în functie de conducere pe cei mai valorosi lideri informali.

Relatiile profesor-elevi se constituie într-o retea de interdependente. Relatiile informational-cognitive si relatiile afective sunt subordonate relatiei de conducere-influentare. Atât relatia informational-cognitivã cât si cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influenta pe elevi: pentru însusirea de cunostinte, pentru determinarea unor stãri afective favorabile receptionãrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificãri de comportament sau stabilizarea unor trãsãturi de caracter. Profesorul declanseazã si întretine interesul elevilor si dorinta lor de a învãta si de a rãspunde printr-un comportament adecvat cerintelor lui.

Influentarea elevului de cãtre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gesticã, mimicã, stare afectivã, exemplu personal, adicã prin prezenta sa activã. Aceastã prezentã are rolul unui stimul ce determinã la elevi un rãspuns (care poate fi de acceptare formalã, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezistentã). Indirect, profesorul influenteazã prin alti factori educationali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetãtenesc de pãrinti.

Eficienta influentãrii depinde de o serie de factori: congruenta dintre repertoriul profesorului si cel al elevilor în comunicare, realizarea feed-back-ului si tonul afectiv al relatiei profesor-elev.

Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament individual si de grup.

Trãsãturile temperamentale ale profesorului au un cuvânt de spus. Autocontrolul permanent, echilibrul autoimpus sunt hotãrâtoare pentru un comportament adecvat. Comportamentul emotional al profesorului influenteazã direct comportamentul elevilor prin contagiune si indirect, prin climatul afectiv pe care îl determinã în clasã. Acest comportament poate fi „factor de stimulare a unor stãri afective tonice sau de diminuare a capacitãtii de muncã a elevilor si de blocare a relatiilor de comunicare între elevi si profesor.” (V. Popeangã, 1973, p.132)

Relatiile apropiate între profesor si elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competenta profesionalã a profesorului, ci si în competenta sa ca sfãtuitor, pe capacitatea empaticã a profesorului, sunt dorite de cãtre elevi.

Ei se adreseazã profesorilor pentru a obtine sfaturi doar dacã sunt destul de apropiati de ei, dacã au încredere cã vor fi întelesi si bine sfãtuiti.

Cel mai des pentru motivarea retinerilor sunt invocate: distanta dintre profesori si elevi, frica de profesor, indiferenta profesorului si teama elevilor de a nu fi întelesi gresit de cãtre profesor.

Elevii nu se adreseazã oricãrui profesor, ci aceluia care îi înteleg. Elevii îsi doresc relatii mai apropiate cu profesorii, pentru a gãsi în acestia sprijin moral ori de câte ori au nevoie. Oricât de bune ar fi aceste relatii, elevului îi trebuie curaj ca sã cearã sfat profesorilor sãi.

Starea afectivã a clasei este determinatã de doi factori esentiali: activitatea grupului si relatiile dintre educator si educati în timpul activitãtii. Aceastã stare este influentatã de deciziile profesorului, de stilul lui de conducere si de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau negative între elevi.

Elevii desfãsoarã o serie de activitãti comune : învatã, merg în cluburi, participã la activitãti artistice, de petrecere a timpului liber. Activitãtile comune favorizeazã formarea unor sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) si spiritul comunitar (de dragoste, respect, mândrie, apãrarea grupului). În clasã se formeazã si se dezvoltã colegialitatea, manifestatã prin loialitate fatã de colegi, întrajutorare si solidaritate, ca sentiment de atasament fatã de colegi, de datoria fatã de grup în apãrarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se manifestã si în respectarea normelor prescrise si a celor de grup.

Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda scolarã, insolenta în virtutea solidaritãtii de grup. „Constrângerea si teama sunt rãi sfetnici pentru elevi, care gãsesc în minciunã un refugiu si în grupul clasei un mijloc de acoperire si apãrare. Asemenea situatii creeazã tensiuni si cazuri de constiintã a cãror rezolvare solicitã actiuni organizate în mod rational.” (V. Popeangã, 1973, p.155)

Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci si al conlucrãrii lui cu elevii si se realizeazã cu contributia ambelor pãrti. Profesorul trebuie sã sesizeze si sã încurajeze orice încercare, oricât de timidã, a elevilor de a se apropia de el. Elevului îi este fricã sã nu greseascã si mai ales sã nu fie înteles gresit, dar el doreste din toate puterile sã-si deschidã sufletul în fata profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimã relatiilor sale cu elevii si pe care îl induce în relatiile interelevi genereazã climatul afectiv, favorabil sau nefavorabil bunei desfãsurãri a activitãtii. Profesorul poate interveni constient în creearea unei stãri afective pozitive la nivelul clasei ajutându-i pe elevi sã-si dozeze rational efortul de învãtare prin modul de predare, prin cerinte si prin îndrumarea studiului individual. Solicitarea prea mare, nerationalã sau neînteleasã de elevi are efecte negative în comportamentul acestora, manifestate prin chin, minciunã, fraudã, anxietate, pasivitate, plictisealã, sustragere de la îndatoririle scolare. Prin tonusul pe care îl imprimã grupului, profesorul favorizeazã efortul elevilor si rezultatele lor sau dimpotrivã, le face munca mai grea, chiar apãsãtoare.

Tonusul afectiv optim al relatiei profesor-elevi exclude deopotrivã autoritarismul, înfricosarea, amenintarea elevilor, instabilitatea comportamentalã a profesorului, precum si atmosfera permisivã si formalismul. ªcoala rãmâne un cadru social de muncã, în care seriozitatea si angajarea constientã trebuie sã domine.

Profesorul este rãspunzãtor si de tonul afectiv dintre elevi. Supãrãrile, amãrãciunea, refuzul, invidia îngreuneazã foarte mult cooperarea, chiar si în situatii lucrative. „Grupul depinde în mare mãsurã de felul relatiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afectiunea, de simpatia si încrederea reciprocã.”( E. Geissler, 1977, p. 30)

Cerându-le elevilor pãrerea pe aceastã temã, nu te astepti la opinii extraordinare, dar poti obtine informatii utile despre relatiile concrete dintre elevii reali cãrora te adresezi si profesorii reali cu care ei lucreazã, despre relatiile cu acestia.

Conducerea scolii îsi cunoaste profesorii, cu bune si cu rele, dar sunt si aspecte care scapã. Dacã directorii sunt noi în functie, lucrurile se precipitã, în sensul cã este nevoie de un anumit timp pentru ca, prin asistente la ore, sã-si formeze o pãrere adecvatã realitãtii despre fiecare profesor, iar probleme scolii se cer rezolvate rapid.

E greu de crezut cã elevul va avea totalã încredere în profesor astfel încât sã-si spunã pãrerea. Cu tact si cu putinã diplomatie profesorii pot afla ce cred elevii despre ei.

O sursã neconventionalã ar putea fi chestionarea în scris a elevilor. Printr-o singurã cerintã elevii sunt solicitati sã-si spunã pererea despre ce ar mai putea fi fãcut pentru ca prestigiul scolii si pregãtirea elevilor sã fie mai bune: „Dacã vrei sã ne ajuti pe noi, pe profesori, sã devenim mai eficienti în pregãtirea ta si a colegilor tãi, te rog noteazã tot ce crezi cã ne-ar fi de folos (multumiri, nemultumiri, propuneri)”.

A-i ruga pe copii sã vorbeascã despre profesorul ideal, este, în ochii lor, o actiune absolut inofensivã, n-are de ce sã creeze suspiciuni. Copiii spun pur si simplu ce si-ar dori. Directorul va sti ce sã extragã din rãspunsurile elevilor, va putea gãsi eventualele puncte slabe ale colectivului de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmând sã prezinte cu tact si menajamente, observatiile sale în fata colegilor.

Sub aspectul educativ profesorul se sprijinã în actiunea sa pe fenomene care întãresc coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate si solidaritate, bucuria si mândria pentru performantele clasei sau ale unor membrii ai acesteia întãresc coeziunea clasei si tonificã starea ei afectivã. Presiunea exercitatã de cãtre profesor duc la teamã si neîncredere, creând ceea ce se numeste o „solidaritate defensivã”, o rezistentã moralã în raport cu profesorul.

Profesorul influenteazã elevii dar este, la rândul sãu, influentat de elevi. El îsi adapteazã comportamentul, ia mãsuri, impune si dispune, se consultã cu elevii sãi, ia mãsuri independent. Motivatia profesorului, satisfactiile sau insatisfactiile pe care le trãieste sunt urmare a reusitei sau nereusitei sale profesionale, precum si un stimulent sau o piedicã în continuarea acestei activitãti.

În procesul instructiv-educativ este necesarã „ ... o adaptare permanentã a profesorului”. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la personalitatea elevului si la sintalitatea grupului este necesarã nu atât pentru a-i face copilului plãcutã sederea la scoalã, cât pentru a-i trezi dorinta si vointa de a rãspunde printr-un comportament adecvat actiunii educative.

Profesorul trebuie sã învete sã trãiascã împreunã cu copiii.

Pentru cunoasterea stãrii afective a clasei observarea manifestãrilor comportamentale (gesturi, mimicã, atitudini) se completeazã cu actiuni organizate (convorbiri individuale sau în grup, discutii în orele de dirigentie). Profesorul, dar mai ales dirigintele îsi formeazã o imagine despre configuratia psihologicã a clasei la un moment dat si urmãreste dinamica acesteia pe tot parcursul conlucrãrii lui cu clasa. Profesorul poate cunoaste simpatiile si antipatiile dintre elevi, sentimentele de bucurie sau indiferenta/ invidia pe care le trezesc în clasã succesele unor elevi, ajutorarea reciprocã sau lipsa acesteia, tensiunile dintre elevi sau dintre elevi si profesori.

Mediul social al clasei poate accelera sau încetini dezvoltarea individului, îl poate influenta pozitiv sau negativ. Ceea ce individul sãvârseste în grup depinde de asteptãrile, cerintele, probãrile si dezaprobãrile celorlalti membrii ai grupului. Realizând sarcina ce-i revine, individul îsi însuseste obiectivele comune, spiritul emotional al grupului, iar reactiile celorlalti indivizi sunt puncte de reper pentru întelegerea importantei sarcinii si a contributiei personale la realizarea ei. Viata socialã este un factor educativ nu numai prin realizarea sarcinilor comune în grup si prin angajarea individului în sarcinã, ci si prin însusi procesul trãirii în comun.

Grupul de elevi este elementul de legãturã între interesele individului si cele sociale, factor de control social asupra individului si mijloc de integrare al acestuia în viata socialã. Grupul oferã puncte de orientare necesare în gândirea si actiunea individului.

Cadrul de informare, de socializare si integrare progresivã în grupuri sociale mai largi, de formare si consolidare a trãsãturilor de personalitate si psihosociale ale individului, grupul social este „rãspunzãtor” si pentru realizãrile si lipsurile manifestate de membrii sãi, în constiintã si conduitã.

De aici rezultã necesitatea formãrii colectivului clasei de elevi ca grup social organizat si sudat prin interese, norme si valori comune, dar si necesitatea controlului si dirijãrii de cãtre profesor a influentelor exercitate de grup asupra membrilor sãi.

Interventiile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea perspectivelor apropiate si depãrtate, facilitarea relatiilor interpersonale dintre elevi, întãrirea coeziunii si eficientei grupului si cresterea nivelului lui de normativitate, dirijarea status-rolurilor actioneazã formativ indirect asupra elevului. O perspectivã bine conturatã mobilizeazã energia si constiinta elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atractie pentru fiecare elev.

Perspectiva este dependentã de gradul de dezvoltare si de organizare a grupului, iar înfãptuirea ei, de calitatea îndrumãrii clasei de cãtre profesor. În activitatea de realizare a perspectivei se înmultesc si se dezvoltã relatiile interpersonale din grup, creste coeziunea si normativitatea acestuia, se modificã nivelul de aspiratii ale individului în raport cu aspiratiile celorlalti si cu scopul comun, sporeste atasamentul fatã de grup si sentimentul securitãtii personale.

Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influenteazã nu numai comportamentul celui asupra cãruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în rezolvarea lor si permit raportarea manifestãrilor de comportament în acelasi timp la individ si la cerintele grupului.

Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrasi de grupul lor, sã accepte deciziile grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea sarcinilor.” (M. Zlate, 1972, p.9)

În grupul scolar elevul este influentat si, la rându-i influenteazã, el se manifestã atât ca obiect cât si ca subiect al educatiei proprii si a celorlalti.

Relatiile interpersonale din grupul de elevi au un continut moral pe care îl exprimã criteriile care stau la baza atractiilor si respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare si prin atitudinea elevului în raporturile de conducere-subordonare. Pe mãsurã ce elevii actioneazã în grup sub îndrumarea profesorului, se îmbogãtesc si se perfectioneazã însesi aceste criterii, iar elevii ajung sã-si formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlalti si de autoapreciere.

În grup elevul este supus unui proces de acomodare prin care acceptã si respectã din ce în ce mai mult interesele, atitudinile si valorile celorlalti, integrându-se treptat în grup. Integrarea nu se realizeazã de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate însoti efortul individului de integrare este cel al „disonantei cognitive”. Când individul ajunge la disonantã cu grupul, el, fie cã se strãduieste constient sã-si însuseascã ideile grupului sau sã reducã stãrile de tensiune dintre el si grup, fie cã refuzã categoric tot ceea ce este în dezacord cu propriile opinii, oricum trebuie sã rezolve contradictia în care se gãseste. Atunci profesorul îl ajutã pe elev sã înteleagã consecintele neplãcute la care se expune dacã se izoleazã de grup. Dacã elevul reprezintã noul, valoare care trebuie promovatã, iar grupul greseste, se trece la educarea sau reeducarea grupului.

Bibliografie:

1. Bejat M., „Talent, inteligentã, creativitate”, Bucuresti, Editura ªtiintificã, 1971.

2. Bîrzea C., „Arta si stiinta educatiei”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1995.

3. Buzas I., „Activitatea didacticã pe grup”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1976.

4. Cerghit I., „A fi educator”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1978.

5. Cernichevici S., „Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae”, vol II, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã,1976.

6. Cucos C., „Pedagogie”, Iasi, Editura Polirom, 1996.

7. Dan-Spânoiu G., „Cunoasterea de sine si succesul”, Bucuresti, Editura Albatros, 1980.

8. Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1971.

9. Popeangã V., „Clasa de elevi, subiect si obiect al actului educativ”, Timisoara, Editura Facla, 1973.