|
PROBLEMATICA EȘECULUI ȘCOLAR
Negoiță Anca-Roxana
Școala Gimnazială, Sat Cătina
Comuna Florești, Județul Prahova
„Maxima debetur puero reverentia”
(Unui copil trebuie să i se arate cel mai mare respect)
IUVENAL
REZUMAT:
Eşecul şcolar constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învăţământ. Problematica eşecului şcolar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci şi la spaţiile culturale, economice, politice, sociale, la opţiunile fundamentale ale unei societăţi.
Acum mai bine de două sute de ani, J.J. Rousseau (1712-1779) adresa educatorilor un apel şi un avertisment devenit celebru: Educatori, învăţaţi să vă cunoaşteţi copiii!. Marele pedagog francez semnala o carenţă majoră a educaţiei – ignorarea copilului, a aspiraţiilor, a intereselor şi posibilităţilor sale.
În ultimele două secole, s-au constituit şcoli experimentale, s-au imaginat noi modele de educaţie, s-a militat pentru o nouă şcoală, pentru un cadru moral şi material adecvat aspiraţiilor şi trebuinţelor copilului. Uneori s-a exagerat, ignorându-se sau minimalizându-se cea de-a doua sursă sau categorie de exigenţe care alimentează finalitatea şi conţinuturile educaţiei – exigenţele sociale. Dar ce s-a reţinut la nivelul decizional, a fost o sinteză echilibrată între cererile societăţii şi aşteptările copilului, între exigenţele obiective şi cele subiective; nu mai puţin importantă a fost apariţia unei preocupări pentru ameliorarea climatului moral al vieţii şcolare, cu corolarul asocierii părinţilor la activităţile şcolare. Cu toate progresele obţinute, cu toate ameliorările aduse conţinuturilor educaţiei şi localurilor şcolare, subsistemului de formare a personalului didactic, problema calităţii vieţii şcolare şi a statutului copilului în cadrul procesului instructiv-educativ continuă a fi o problemă deschisă.
La aceasta se adaugă faptul că, dacă în cele mai multe ţări nivelul cultural-pedagogic al familiilor şi posibilităţile acestora de a se ocupa în mod sistematic de viaţa şi activitatea copiilor sunt foarte importante, la noi în ţară sunt încă foarte reduse.
Dacă cercetarea pedagogică angajată prin tradiţie în studierea posibilităţilor înscrise pe agenda factorilor de decizie (conţinuturile educaţiei, succesul sau insuccesul şcolar, metodele predării-învăţării eficiente, etc.) a abordat foarte rar probleme ca cele indicate mai sus, în schimb presa cotidiană, anumite publicaţii medicale, părinţii şi uneori educatorii se întreabă de unde provine “eşecul” şcolar.
Tema stării de tensiune psihică care are ca efect eşecul şcolar al elevilor urmăreşte să invite factorii angajaţi în actul educativ – părinţi, profesori, conducerea învăţământului, alte autorităţi – la reflecţie şi luare de atitudine. Aşa cum este şi firesc, rezultatele anchetelor recent efectuate privind eşecul şcolar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu particularităţile ei specifice de ordin social şi economic, cu câştigurile şi neajunsurile inerente, care şi-au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii.
De remarcat în acest sens sunt: unele aspecte noi survenite în orientarea şcolară şi profesională a elevilor, cu implicaţii pe termen scurt, dar şi de perspectivă în viaţa economică a ţării, accentuarea unor carenţe de comunicare între elevi, părinţi şi profesori, adâncite şi de starea materială precară cu care se confruntă atât familiile, cât şi şcoala, dar şi de o mentalitate cel puţin curioasă a unor elevi, punctul de plecare într-o mai puţin bună înţelegere a conceptului de democraţie. Se adaugă preocuparea conducerii învăţământului în direcţia reformei sistemului educaţional şi a ridicării standardului de viaţă şcolară, în ciuda insuficienţei bazei economice, a limitelor infrastructurii şcolare, a lipsei de calificare a unor educatori, a blazării şi indiferenţei altora dintre ei, ca urmare a sentimentului acut de frustrare, datorat nesiguranţei şi salariilor mici.
În viaţa tuturor, eşecul ca şi reversul acestuia, succesul, joacă un rol capital. În funcţie de un succes sau de un eşec, viaţa fiecăruia capătă adesea o traiectorie diferită. Auzim adesea câte o persoană spunând despre sine că ar fi putut deveni altcineva dacă sorţii vieţii i-ar fi fost favorabili. Eşecul şcolar se înscrie în şirul lung al factorilor care determină traiectoria vieţii unui individ. Pornind de la această problemă, ne întrebăm cum îi pregăteşte şcoala pe elevi pentru a trece peste eşec în general, pentru a înfrunta şi depăşi perioadele dificile din viaţa de elev? Aş putea aminti şi orientarea interesantǎ şi promiţătoare care a început a se contura în ultimele decenii în educaţie şi anume pedagogia eşecului şcolar, care îşi propune să transforme eşecul la învăţătură într-un instrument al succesului şcolar.
Actanţii principali în combaterea eşecului şcolar rămân însă profesorii, dascălii, diriginţii, cei care, cunoscând această pedagogie a eşecului şcolar, încearcă să o aplice, sădind în sufletele elevilor dorinţa de a depăşi eşecul şcolar, de a se afirma în colectivul de elevi ca demni concurenţi şi de ce nu, chiar ca lideri ai grupului de elevi.
Eşecul şcolar constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învăţământ. Problematica eşecului şcolar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci şi la spaţiile culturale, economice, politice, sociale, la opţiunile fundamentale ale unei societăţi. Eşecurile şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţinând de elevi, altele vizând şcoala, familia sau factorii generali de ambianţă educaţională. Formele fenomenului sunt multiple, factorii ce îl determină sunt diferiţi, însă există şi se pot contura modalităţi de prevenire ale acestuia.
Pentru combaterea eşecului şcolar un pas important îl reprezintǎ identificarea cauzelor, descifrarea mecanismelor producerii eşecurilor, cât şi găsirea unor mijloace de prevenire şi înlăturare a efectelor lor negative (toate reprezentând teme ale diverselor discipline socio-umane cum ar fi psihologia, pedagogia, medicina şi sociologia).
Din punct de vedere pedagogic, termenul de eşec şcolar are accepţiuni diferite, fiind în mare măsură o problemă de atitudine şi un mod de evaluare a rezultatelor şcolare, a calităţii performanţelor şcolare ale elevilor, de existenţă a programelor, de existenţă a unor norme implicite sau explicite în ce priveşte reuşita şcolară.
În literatura de specialitate termenul de eşec şcolar este raportat la cel de nereuşită şcolară, desemnată ca fiind concordanţa dintre capacităţile, reuşitele, interesele, atitudinile şcolare ale elevilor şi nivelul cerinţelor şcolii, programelor şi finalităţilor produse de acestea. Insuccesul antrenează deprecierea individului, a şcolii şi a familiei şi, de multe ori, el devine sinonim cu eşecul în viaţă. Insuccesul nu este doar o problemă pedagogică, ci şi una socială.
Fenomenul este complex, cu multiple faţete şi dimensiuni, care nu poate fi uşor surprins într-o definiţie (Sălăvăstru, D., 2004, p. 229). Sintagma insucces şcolar este sinonimă cu cea de eşec şcolar.
Eşecul şcolar este definit ca rămânerea în urmă la învăţătură sau la neîndeplinirea cerinţelor programelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate (Popescu, 1991, p. 24).
Prin urmare şi specificul societăţii se impune în stabilirea delimitărilor noţiunii. Interpretările posibile sunt în funcţie de diverse nivele de cerinţe formulate diferit de la o ţară la alta, de la un moment istoric la altul, de la un sistem de evaluare la altul, etc.
Formele de manifestare şi criteriile de apreciere par a fi mai eficiente în exactitatea exprimării înţelesului insuccesului şcolar. Paleta largă de manifestări ale acestuia, începând cu rămânerea în urmă la învăţătură şi finalizând cu repetenţie şi abandon, se reflectă în trăiri ale individului de intensitate, persistenţă şi profunzime specifice.
Privit din perspectiva ariei de manifestare, se poate vorbi despre un insucces generalizat (când elevul nu depăşeşte baremele minime la majoritatea obiectelor de studiu) sau limitat, de un eşec de tip cognitiv (în planul cunoaşterii) sau necognitiv (în planul inadaptării la ambianţa şcolară).
Implicând timpul în analiza fenomenului, insuccesul poate fi episodic sau de durată. Amploarea şi persistenţa manifestărilor se reliefează şi prin analiza fazelor pe care le parcurge (idem, p. 25).
Faza premergătoare e corespunzătoare primelor goluri în cunoştinţe şi micşorării ritmului învăţării în raport cu ceilalţi copii, ceea ce, din punct de vedere psihologic, duce la apariţia nemulţumirii elevului faţă de şcoală, a lipsei interesului şi dorinţei de a învăţa. Recuperarea este posibilă, dacă se intervine la timp în eliminarea cauzelor şi condiţiilor care au contribuit la un astfel de efect nedorit.
Faza de eşec propriu-zis presupune acumulări de goluri mari şi dependenţă în îndeplinirea sarcinilor. Aversiunea faţă de învăţătură, faţă de învăţători (profesori) şi diverse forme de negare a activităţii şcolare, se manifestă în plan psihocomportamental în mod vizibil, iar intervenţia neadecvată pentru rezolvarea problemei va duce la adâncirea eşecului.
Indicatorii existenţei unor forme stabilizate de eşec, după cum îi numea Riviere (Jigău, 1998, p. 34), aduc o altă perspectivă de reliefare a formelor de insucces şcolar:
· indicatori proprii instituţiei de învăţământ – repetenţie şi rezultate slabe obţinute la probele competiţionale;
· indicatori exteriori instituţiei şcolare, oglindiţi în procentaj ridicat de şomaj în rândul tinerilor sau analfabetism;
· indicatori referitori la efectele eşecului în plan individual – trăirea subiectivă a eşecului, măsura în care se manifestă absenteismul şi abandonul şcolar.
Insuccesul şcolar nu este doar o preocupare de ordin pedagogic ci, şi una socioeconomică. Sfera sa de cuprindere include instruirea postşcolară, nivelul de integrare profesională şi socială. Competenţele trebuie probate prin competiţia de pe piaţa muncii.
El nu poate fi raportat numai la standarde de performanţă specifice sistemului educaţional, făcându-se abstracţie de dimensiunea sa umană. Odată cu aprecierea cunoştinţelor de către învăţător (profesor), trebuie avut în vedere şi ceea ce simte elevul, care se poate percepe şi îşi poate evalua rezultatele într-un mod foarte diferit de cel al profesorului.
Elevii din ciclul primar se dovedesc adesea a fi mai afectaţi din cauza nereuşitelor integrării în grupul şcolar decât datorită rămânerii în urmă la învăţătură. Aşadar, normele grupului ajung adesea a fi mai importante decât normele şcolii.
Devine evidentă dimensiunea subiectivă a insuccesului şcolar atunci când rezultatul obţinut de elev capătă semnificaţii diferite pentru el, profesor sau părinte. O notă mediocră poate fi interpretată de învăţător (profesor) ca un succes, de elev, ca un eşec, iar de părinţi, ca o situaţie alarmantă. Fiecare dintre aceştia măsoară succesul/insuccesul prin sensul şi distanţa dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate.
Este vorba, prin urmare, de un fals insucces, de un insucces psihologic. El nu reflectă nivelul de performanţă al elevului deoarece nu se raportează la un nivel absolut ci reprezintă un sentiment al nereuşitei. Cu cât nivelul de aspiraţie al celor implicaţi este mai diferit, cu atât situaţia este trăită mai dramatic.
Evident că situaţiile pot avea şi sens invers – o nereuşită să fie resimţită de elev ca un succes. Manifestarea este specifică aceluia care doreşte doar promovarea la limită a clasei, trăind un sentiment de succes de fiecare dată când îşi îndeplineşte obiectivul.
Un procent foarte mare de elevi (65%, după M. Jigău, 1998, p. 73) aflaţi în situaţia unor minime performanţe se autoapreciază ca având rezultate bune sau medii, ele fiind conforme cu o direcţie pe care şi-au stabilit-o în imaginaţie.
Asemenea aspecte sunt nocive pentru performanţa copilului, iar rolul familiei în reglarea aspiraţiilor elevului se face simţit. Părinţii sunt cei care îşi proiectează în copii aspiraţiile, ambiţiile, visele nerealizate de ei, fără a lua în seamă că posibilităţile reale ale acestora sunt insuficiente. În consecinţă, se poate crea un cerc vicios – dorinţa pronunţată de succes devine premisă pentru teama de eşec, mecanismele prin care se realizează performanţele şcolare fiind supuse blocajului.
Diferenţa dintre obiectivele şcolarului şi părintelui, determinată de experienţe de viaţă diferite, justifică discordanţele dintre interpretările aceluiaşi rezultat şcolar. Elevul de vârstă şcolară mică urmăreşte realizările pe termen scurt – mulţumirea părinţilor, obţinerea de note bune. Adulţii familiei sunt preocupaţi de asigurarea unui viitor fericit pentru copil. Un calificativ slab sau o notă proastă poate însemna pentru ei destrămarea iluziilor, diminuarea ambiţiilor, iar o apreciere bună întreţine impresia realizării aspiraţiilor.
Cu toate acestea, învăţătorul (profesorul) are datoria aprecierii cât mai exactă a momentelor reuşitei sau eşecului, pentru ca fenomenul să fie tratat, la timpul potrivit, cu toată responsabilitatea, de către factorii educaţionali.
În situaţia în care la examenele naţionale (bacalaureat, admitere la liceu) se înregistrează rezultate de promovabilitate scăzută, este pusă sub semnul întrebării eficacitatea sistemului educaţional, în ansamblul său.
Impactul psihologic al insucceselor şcolare asupra elevului este ceea ce-l interesează în mod deosebit pe cel implicat în educaţia individului deoarece, în aceste situaţii, elevul este mai vulnerabil. Mai multe note proaste vor determina o alterare a imaginii de sine, pierderea încrederii în propriul potenţial de a rezolva sarcinile şcolare, care vor fi percepute, în plan subiectiv, ca situaţii foarte dificile. Supraestimarea dificultăţilor va dezvolta o atitudine fatalistă a elevului. Grupul şcolar (clasa de elevi), care va prelua aprecierile învăţătorului (profesorului), urmează a se comporta cu tendinţa de a-l marginaliza, de a-l respinge pe cel sortit eşecului, care îşi va forma sentimente de culpabilitate, inferioritate, excludere. Şcoala devine o povară, iar conduita deviantă urmează a se face vizibilă prin acte de chiul, fugă de acasă, violenţe în şcoală, care sunt cunoscute ca efecte cumulative ale eşecului şcolar.
Cu cât elevul este mai mic, impactul psihologic al insuccesului şcolar e mai puternic şi mai greu de împiedicat. Acum aprecierile părinţilor sau cadrelor didactice sunt interiorizate şi transformate în autoaprecieri.
Copilul trebuie să reziste efectelor nedorite ale evaluărilor negative. Se face simţită nevoia de a fi susţinut, prin eforturi auxiliare, pentru a depăşi starea de impas. Sistemul autoatribuirilor poate reprezenta, pentru un timp limitat, o modalitate de menţinere a unei imagini de sine pozitivă şi coerentă. Dificultatea sarcinii (atribuire externă) sau oboseala, neatenţia, insuficienţa efortului (atribuiri interne) pot reprezenta şansa invocării unor cauze, care să împiedice lezarea trăsăturilor de personalitate stabile, să dea o şansă reorganizării activităţii menite să depăşească dificultăţile. Educatorii trebuie să susţină şi să orienteze corect sistemul atribuirilor utilizat de elev. Acesta oferă şansa pentru o nouă încercare, pentru un nou început al unui demers mai optimist, mai bine organizat, mai clar formulat, cu şanse mai mari de izbândă.
Implicaţiile eşecului şcolar sunt multiple. Pe termen lung, efectele eşecului şcolar se regăsesc în eşecul social. Randamentul economic este scăzut datorită incompetenţei profesionale a indivizilor. Slaba pregătire a forţei de muncă induce efecte în plan social precum: marginalizarea, şomajul, delincvenţă etc. Eşecul şcolar are în vedere şi efecte psihologice, cum ar fi: dificultăţi de adaptare, neîncrederea în forţele proprii, stres, anxietate etc. Eşecul şcolar este indicatorul lipsei de randament pedagogic, al insuficienţelor întâlnite în sistemul educaţional
Eşecul şcolar semnalizează în principal următoarele aspecte (Chira Mureşan G., 2008):
· divergenţă în conduita şcolară (efort insuficient, nerentabil);
· destructurare în aptitudinea pentru şcolaritate a elevului;
· situaţie didactogenă cronică în care elevul este implicat.
Cauzele eşecului şcolar sunt astăzi cunoscute, dar acest fapt nu uşurează combaterea lui, ci mai degrabă, ajută la prevenirea lui. Principalele cauze pot fi:
· lacunele acumulate în pregătirea elevului, în special pentru disciplinele de învăţământ cu o structură puternic integrativă;
· scăderea motivaţiei şcolare, factor ce nu doar precede, ci şi autogenerează şi potenţează din interior, pe parcurs, eşecul şcolar;
· supramotivarea elevului în mod artificial, „construită” în familie;
· frauda sau tendinţa spre fraudă şcolară din partea elevului surprins în flagrant de cadrul didactic;
· conduita duplicitară, disimulantă a elevului, suspectată parţial de profesor.
La prima vedere, eşecul şcolar pare a fi corelat cu dificultăţile de învăţare, uneori cele două fenomene confundându-se. Confuzia reiese mai ales din cauză că, în evaluarea situaţiei copilului neperformant în şcoală, se porneşte pe un drum invers celui firesc, adică, se pleacă exclusiv de la rezultatele învăţării şcolare şi de la nivelul scăzut al acestora.
Se pare că se ignoră, în cazul dificultăţilor de învăţare, nivelul rezultatelor care de la început sunt relativ scăzute şi rămân constante, nefiind vorba de o diminuare semnificativă faţă de un nivel iniţial superior al acestor rezultate. Dificultăţile de învăţare nu produc contagiunea intrapersonală comparativ cu eşecul şcolar, pentru simplu fapt că dificultăţile de învăţare apar de la început pe un anumit sector sau sunt generalizate în întreaga activitate şcolară, exceptându-se traseele sinusoidale.
În timp ce în dificultăţile de învăţare, criteriul fundamental de identificare rămâne acea discrepanţă de cel puţin 50% între rezultatele aşteptate şi cele ale elevului. În cazul dificultăţilor de învăţare întâlnim situaţii în care elevul depune un efort mare la învăţare, fără ca situaţia generală la învăţătură să se amelioreze, pe când, în eşecul şcolar, de regulă, efortul în activitatea şcolară va fi sistematic, simptomatic, diminuat de însuşi elevul în cauză.
Cauzele (în general) care stau la baza eşecului şcolar sunt numeroase. Ele au fost clasificate, după unii specialişti, în cauze care ţin de elev, cauze şcolare şi cauze familiale. Cauzele care ţin de elev sunt: malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale (ambliopie, hipoacuzie etc.), care pot da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii puternice, ce pot determina diminuarea forţelor energetice şi a capacităţilor intelectuale, retardări mentale; autismul, replierea în sine, poate avea ca urmare o gândire necritică, refuzul contactului cu lumea externă, inclusiv cu şcoala; hiperexcitabilitate, crize nervoase etc.
Printre cauzele de ordin şcolar se înscriu: deficienţe ale materialului predat sau tipărit; supra sau subdimensionarea sarcinilor şcolare; deficienţe de evaluare; nedozarea raţională a timpului pentru lecţii şi pentru alte sarcini (cercurile pe obiecte, activităţi extraşcolare); sprijin insuficient pentru studiul individual.
Printre cauzele care ţin de familie se menţionează: neînţelegeri între părinţi; îmbolnăviri, decese în familie, starea de alertă şi superprotecţie din partea unuia dintre membrii familiei; dezinteresul pentru situaţia şcolară a elevului (Călin, M., 1995, p. 58).
Elevul bun la învăţătură prezintă o capacitate de adaptare şcolară care îi permite să progreseze la nivelul şi ritmul prevăzut de adult în funcţie de cerinţele societăţii şi deposibilităţile sale reale de dezvoltare. Elevul neadaptat nu progresează, nu asimilează cunoştinţele prezentate în condiţii metodice obişnuite, utilizate pentru toţi elevii de aceeaşi vârsta şi clasă. El prezintă minusuri şi devieri în rezultatele şi în conduita sa, faţă de ceea ce se acceptă drept “norme”de trecere de la o clasa la alta.
Insuccesul şcolar, indiferent de formă (generalizată sau specifică) şi de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv – motivaţională), exprimă o discordanţă, mai mult sau mai puţin accentuată, între eforturile pedagogice şi cerinţele instructiv – educative, pe de o parte, şi trebuinţele psihice şi psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eşecul şcolar este rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia. Dacă se ţine seama de faptul că factorii interni ai copilului şi mai ales cei psihologici, poartă amprenta influenţelor externe, socio – culturale, reuşita şcolară exprimă condiţia psihofiziologică a elevului, perspectivele sale de dezvoltare, precum şi eventualele stagnări ale acestei dezvoltări.
Analiza cazurilor de eşec şcolar permite detectarea cauzelor socio- economice, culturale, pedagogice şi individuale ale nereuşitei. “Istoria” dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăţilor de învăţare, permite o interpretare psihogenetică, dinamică şi funcţională a inadaptării şcolare. Aceasta înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat în devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor, al schimbărilor psihice actuale în raport cu viaţa proprie a fiinţei în dezvoltare. În cunoaşterea cauzelor generatoare ale eşecurilor şcolare, acest punct de vedere este cu atât mai justificat, cu cât tendinţele ereditare se realizează şi se manifestă într-un mod diferit, în dependenţă de evenimentele copilăriei şi de mediul în care trăieşte copilul.
Pe parcursul şcolarităţii, diverşi factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puţin perturbatori ai echilibrului dinamic elev - şcoală, se pot combina într-un mod specific, reducând capacitatea de învăţare, dezvoltarea acestuia. În profilurile bio-psiho-sociale ale elevilor cu insuccese şcolare sunt remarcate câteva simptome general – comune la care se adaugă, de cele mai multe ori, consecinţele ponderii mai ridicate a unuia sau altuia din suita factorilor etiologici determinând forme, tipuri diferite de inadaptare şcolară.
Psihologului şcolar îi revine sarcina de a stabili, în colaborare cu părinţii, profesorii, asistentul social, cauzele şi mecanismele inadaptării şcolare. Profesorii trebuie să înţeleagă că dezechilibrul relaţiei elev - şcoală explică nu numai o capacitate slabă de concentrare, de memorare, ci apariţia unor mecanisme de aparăre a elevului în faţa situaţiei şcolare. Abandonarea situaţiei dificile, fuga de la ore, delăsarea interesului de la activitatea şcolară asupra unei activitati sportive, etc. sunt de cele mai multe ori comportamente de autoapărare, care la rândul lor accentuează eşecul şcolar.
Eşecul şcolar este o problemă de personalitate deoarece, reuşita/nereuşita “obiectivă” a elevului la un anumit obiect de studiu are şi reversul ei “subiectiv” trăit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului. Performanţa poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul aşteaptă de la acţiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuinţele sau motivaţia care se află la baza conduitei. Elevul se adaptează la fiecare situaţie concretă cu întreaga lui personalitate. Totuşi, în procesul dinamic al adaptarii, implicarea diverselor componente ale personalităţii variază de la o activitate la alta. Nereuşita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspiraţie. Eşecul mai sever şi repetat pare să favorizeze agresivitatea, conduitele dezordonate, regresive care la rândul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Elevul care înregistrează eşec după eşec, nu-şi formează sentimentul siguranţei, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situaţie şcolară.
Anticiparea nereuşitei, teama unui nou eşec îl determină să aleagă, atunci când are posibilitatea, sarcini foarte simple, la care probabilitatea succesului este mare sau sarcini foarte dificile, la care nereuşita este evidentă, evitând pe cele de dificultate medie. Evitarea acestor sarcini poate determina o “inaniţie” psihică a elevului datorită nesatisfacerii nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare tocmai la vârsta şcolară, când aceste trebuinţe sunt în plină dezvoltare.
Omul nu poate trăi fără satisfacţii psihice, fără sentimentul succesului, care au efect mobilizator asupra resurselor interne, influenţând din plin reuşita în orice activitate. În acelaşi timp, “insatisfacţiile” cronice pot submina atât activitatea individului, cât şi relaţiile sale interpersonale.
Imaturitatea şcolară ca trăsătura esenţială şi generală a cazurilor constă în incapacitatea, mai mult sau mai puţin temporară, de a face faţă sarcinilor şcolare, la începutul şcolarităţii.
Termenul de referinţă în diagnosticarea şi recuperarea cazurilor de imaturitate şcolară îl oferă starea de maturitate şcolară. Aceasta exprimă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare a copilului şi cerinţele şcolare specifice clasei I. Orice nepotrivire între dezvoltarea copilului şi solicitările şcolare, care “deranjează” stabilizarea echilibrului relativ între factorii interni şi cei externi, poate determina forme variate de inadaptare şcolară de tipul imaturităţii. Aceasta nu înseamnă ca o parte din elevii maturi pentru activitatea şcolară nu pot avea eşecuri în învăţare; nici insuccesele şcolare înregistrate în clasa I nu sunt provocate toate de imaturitatea şcolară.
Imaturitatea şcolară cea mai autentică se caracterizează printr-o dezvoltare general – încetinită a personalităţii, printr-un nivel al inteligenţei, afectivitătii şi voinţei sensibil apropiat, în limitele coexistenţei şi diferenţelor de nivel; personalitatea elevului se dezvoltă lent, dar armonic. Dar pentru ca ritmul de dezvoltare este mai încetinit faţă de cel normal, la vârsta de 7 ani copilul în cauză nu este capabil să se integreze cu succes în activitatea şcolară în condiţii obişnuite de şcolarizare. Dificultăţile adaptative se rezolvă de cele mai multe ori, prin amânarea şcolarizării cu un an.
Un alt tip de imaturitate şcolară este cel al personalităţii dizarmonice. Ea rezultă din dezvoltarea inegală a diferitelor sectoare ale personalităţii. Pe lângă diferenţele de nivel din sfera intelectuală, se observă şi discrepanţe accentuate între inteligenţă şi afectivitate, inteligenţă şi conduită socială. Sunt copii care, deşi din punct de vedere intelectual fac faţă cerinţelor activităţii şcolare, afectiv sunt “infantili”, rămaşi în urmă faţă de vârsta cronologică, ceea ce îngreunează integrarea lor în viaţa grupului şcolar.
Succesul sau insuccesul şcolar al unui copil poate fi prevăzut cu oarecare probabilitate prin studierea “maturizării” sale bio-psiho-sociale pentru activitatea şcolară. În examinarea gradului de maturitate şcolară nu se face “inventarul” unor aptitudini izolate, ci se urmăreşte nivelul de dezvoltare al întregii personalităţi. Nicio sarcină şcolară nu poate fi realizată fără efort voluntar, perseverenţă, rezistenţă la efort, aptitudini intelectuale, capacitate de a inhiba comportamente primare, de integrare în relaţii interpersonale elev-elev sau elev-învăţător. Stabilirea gradului de maturitate şcolară vizează explorarea intregii personalităţi a copilului.
Tulburări instrumentale (Larousse, Dicţionar de psihologie, 1998). Funcţiile psihice instrumentale includ în structura lor simboluri şi semne determinate social-istoric. Ele condiţionează atât geneza limbajului (oral şi scris), formarea deprinderilor de calcul, muzicale, etc., precum şi rezolvarea de probleme bazate pe acestea. Retardarea sau altă tulburare în dezvoltarea proceselor psihice instrumentale poate duce la un grup de incompetenţe “parţiale”. Din complexul de fenomene încadrate în categoria deficitelor instrumentale fac parte: dislexiile (dificultăţi de citire), disgrafiile (dificultăţi de scriere), disortografiile (dificultăţi în scrierea corectă) şi discalculiile (dificultăţi în învăţarea calculului elementar). Toate acestea marchează insuficienţe ale capacităţii de simbolizare. În pofida diversităţii lor de manifestare, aceste “disfuncţii” fac parte din una şi aceeaşi categorie de fenomene. Ele afectează în mod efectiv reuşita şcolară, subminând reuşita elevului respectiv doar într-un domeniu al activităţii şcolare. Din această cauză, dificultăţile în însuşirea şi utilizarea limbajului scris (dislexii, disortografii, disgrafii) împreună cu tulburările de învăţare şi de utilizare a calculului (discalculii) constituie dificultăţi şcolare elective (instrumentale).
Caracteristica esenţială a acestor tulburări este aspiraţia lor într-un context de normalitate a personalităţii şi a inteligenţei. Aceste inabilităţi şcolare parţiale apar în primii ani de şcolarizare împiedicând reuşita elevului de vârsta mică.
Tulburările instrumentale prezintă simptome comune care pot fi identificate cu ajutorul unor probe sensibile de diagnosticare. În vederea planificării şi individualizării măsurilor psihopedagogice de reeducare, pe lângă cunoaşterea simptomelor generale, este necesar să identificăm atât diferenţele individuale privind geneza unei forme de inadaptare şcolară, cât şi simptomele ei specifice.
Dislexiile cuprind acele dificultăţi pe care le întâlneşte elevul în procesul însuşirii deprinderii de citire: citire incorectă (confuzii, înlocuiri, deformări, inversiuni), ritm şi viteză de citire inadecvate, citire silabisită cu poticniri frecvente care împiedică înţelegerea conţinutului semantic al celor citite. Dislexicii ajung uneori la vârsta de 9-10 ani fără a învaţa să citească.
Deficienţele de citire antrenează în mare masură şi dificultăţi în ortografiere. Grafismul elevilor dislexici-disortografici poate să fie corect din punct de vedere caligrafic, adică nu prezintă devieri sub aspectul tehnicii grafice, a grafismului formal. Disortografia se caracterizează prin erori sistematice în scriere (greşeli fonetice asociate erorilor de citire corespunzătoare), prin apariţia inconsecventă a tulburărilor limbajului scris.
Incapacitatea elevului de a-şi forma deprinderea de scriere în primii ani de şcolarizare este desemnată prin termenul de disgrafiere. Aceasta constă în realizarea defectuoasă a scrierii sub aspectul ei grafic. Devierile anormale sunt generate de necoordonarea mişcărilor de producere a grafemelor, de insuficienţele funcţiei vizual–motorii, de particularităţile funcţionale ale analizatorului auditiv–verbal, care pot determină forme variate de disgrafie (auditivă, motorie, verbală). De cele mai multe ori, elevul disgrafic nu se poate exprima în scris, întrucât el nu realizează legatura dintre sistemul simbolic al fonemelor şi cel al grafemelor. Discalculiile pot fi grupate în: dificultăţi de raţionare, întâlnite în rezolvarea problemelor şi dificultăţi de înţelegere a semnelor matematice, a semnificaţiei numerelor şi a operaţiilor cu ele. La baza acestor insuficienţe se găsesc neînţelegerea şi structurarea inadecvată a sistemelor de simboluri şi semne matematice în deprinderi elementare de socotit şi rezolvarea de probleme.
Persistenta inadaptărilor şcolare elective atrage atenţia necesităţii luării unor măsuri psihopedagogice speciale pentru atenuarea şi corectarea tulburărilor instrumentale. Acţiunile preconizate pentru combaterea insucceselor şcolare elective sunt, cel puţin de două feluri. Pe de o parte, se organizează exerciţii formative, care dezvoltă funcţiile psihice deficitare, implicate în acţiunile de citit sau calcul elementar. Aceste acţiuni formative îsi propun elaborarea capacităţilor de învăţare necesare pentru însuşirea deprinderilor intelectuale eşuate. Pe de altă parte, se administrează exerciţii propriu-zise de citire, scriere sau calcul, în funcţie de forma de manifestare a nereuşitei şcolare parţiale.
Tulburări de conduită. În procesul dezvoltării sale, individul interiorizează normele sociale, transformându-le în trăsături atitudinal-caracteriale, motivaţionale, etc. care exprimă orientarea valorică a personalităţii. Transformarea copilului în personalitate rezidă în asimilarea modelelor de conduită a obiceiurilor, a normelor, a valorilor şi a idealurilor sociale, prin intermediul relaţiilor interpersonale stabilite la nivelul grupului. Cultura este cea care modelează individualitatea psihologică a persoanei, care se obiectivează în acţiunile, performanţele, conduitele sale. Reuşita elevului depinde atât de relaţiile interpersonale inerente grupului din care face parte, cât şi de gradul de concordanţă a orientarilor axiologice ale colectivităţii care condiţionează formarea unui sistem de referinţă al practicării diverselor conduite socializate.
Normele sociale reflectă cerinţe obiective, consfinţind practici sociale realizabile care, de regulă, sunt respectate de oameni. Încălcarea normei sociale atrage după sine reprobarea socială a conduitei individuale, ceea ce întăreşte modurile posibile de acţiune şi de comportare.
Elevii cu tulburări de conduită reprezintă categoria celor “caracteriali şi inadaptaţi social” care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele mediului familial, şcolar, printr-o comportare “deviantă”, inadecvată faţă de normă.
Conduita deviantă capătă semnificaţie într-un anumit context familial, şcolar, social, întrucât ea reprezintă perturbarea relaţiei copilului cu persoanele din jur (Străchinaru, 1969, p. 319).
Lista simptomelor, a tipurilor de tulburări de conduită la elevi, este bogată şi variată. Ea cuprinde printre altele minciuna (intenţională, de apărare sau de compensare), produsă pe fondul simţului realităţii şi al adevărului, apoi furtul (premeditat, prin antrenare, prin imitaţie), care la început este doar accidental, fuga şi vagabondajul care marchează evitarea diverselor situaţii familiale, şcolare şi instabilitatea psihomotorie, hiperemotivitatea.
Devierile de conduită nu apar întotdeauna pe fondul deficienţei mintale, aceasta reprezintă numai o condiţie internă favorizantă. Eşecul şcolar se înregistrează în contextul dezvoltării relativ normale a inteligenţei elevilor în cauză. “Elevul caracterial” este descris în general astfel: nu se antrenează în activitatea şcolară, nu este atent, se lasă uşor distras în timpul lecţiei şi deranjează clasa, este instabil, nu-i place efortul, nu acordă atenţie autorităţilor şcolare şi cerinţelor instructiv – educative (idem, 1969).
Este cunoscut faptul că unii elevi traversează copilăria trecând, la un moment dat, printr-o fază dificilă, care uneori poate fi înlăturată. Şcoala trebuie să creeze condiţiile necesare elevului pentru autoafirmare şi autorealizare în domeniul muncii şcolare. Cadrele didactice sunt chemate să-l ajute pe elevul cu tulburări de conduită să privească cât mai obiectiv propria persoană şi situaţia socială în care se află, să-i ofere căile posibile de ieşire din impas, să-i dezvolte capacitatea de colaborare. Este recomandabil să se evite “discursurile moralizatoare” şi pedepsele aspre, întrucât sentimentele morale (de ruşine, de mulţumire, de dragoste de învăţătură) se formează în contextul activităţilor, al evenimentelor reale. Împreună cu alte condiţii interne (trăsături pozitive de voinţă), sentimentele determină mobilizarea conduitelor sociale adaptative şi frânarea, stăpânirea comportamentelor “deviate” faţă de cerinţele mediului social.
Revenind asupra cauzelor eşecului şcolar, una dintre acestea o reprezintǎ relaţia adolescentului cu mediul social în care trǎieşte. Trǎim cu toţii într-o societate în care realizarea/ succesul în viaţă sunt echivalate de multe ori cu bogaţia, cu averea, cu puterea, privite ca semne ale succesului. Într-o lume dominată de « puterea banului », adolescenţii aflaţi într-o perioadă de profunde transformări sunt predispuşi a nu mai acorda o importanţă foarte mare rezultatelor şcolare. Aici intervine rolul profesorului/dirigintelui care trebuie să motiveze elevul, să-l facă să înţeleagă rolul şcolii şi a reuşitei şcolare în viaţă.
Există însă şi situaţia inversă în care elevii acordă o importanţă prea mare, exagerată uneori, examenelor, notelor. Aceasta se datorează faptului că pentru ei succesul îl reprezintă găsirea unei activităţi bănoase; ceea ce îşi doresc este să devină avocaţi, economişti etc.
Excesul este în general nociv, fie că elevul nu vrea să înveţe, nefiind interesat de şcoală şi de succesul şcolar, fie că acordă o importanţă prea mare notelor, îşi reduc programul de odihnă, ignoră necesitatea unei alimentaţii adecvate, ceea ce poate duce le contractarea unei hepatite, producerea de anemii, tulburări de vedere etc.
Mediul social, relaţiile cu cei din jur - părinţi, fraţi, colegi, prieteni - pot constitui alte cauze ale eşecului şcolar. Influenţa nefastă a familiilor dezmembrate (în creştere) sau cu probleme poate afecta comportamentul şi situaţia şcolară a unui adolescent. De cele mai multe ori, adolescenţii îşi găsesc refugiul în consumul de tutun, alcool, droguri, intrând în anturaje cu tendinţe antisociale.
1.1. Forme de manifestare ale eşecului şcolar
Acest fenomen rămas în actualitate, eşecul şcolar, reprezintă o sintagmă departe de a fi unică, ce poate fi abordată din mai multe perspective.
Eşecul şcolar reprezintă, cu alte cuvinte, o inadaptare sau o carenţă educaţională, o diferenţă raportuală între capacitatea individului şi pretenţiile instituţiei şcolare. Reuşita sau nereuşita elevului la principalele discipline de învăţământ este trăită obiectiv şi are reversul ei „subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului succesului şi a insuccesului. Totodată, eşecul şcolar este un sub - randament minimal, având multiple cauze determinante. Un eşec şcolar este periculos deoarece el determină efecte negative atât în planul individualismului copilului, cât şi în planul stimei de sine, a respectului faţă de propria persoană şi va conduce la pierderea încrederii în forţele proprii. Poate produce consecinţe negative ca, spre exemplu, o marginalizare, o stigmatizare a elevului şi o reducere a rolurilor sociale.
Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar, şi mai ales efectul ei permanentizat, mă determină să-i acord toată atenţia. Elevul dezinteresat (dar nu leneş) de randament, datorită neglijării activităţilor ori a unor decalaje între potenţialităţile personale şi rezultate, datorită refuzului de a executa anumite sarcini şcolare sau inadaptării şcolare, nu-şi mobilizează potenţialităţile şi posibilităţile sale reale în vederea obţinerii realizării optime a sarcinii, tocmai din cauza eşecurilor repetate, a problemelor familiale, a imposibilităţii de concentrare etc.
Specialiştii au arătat că nereuşita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspiraţie a elevului, iar eşecul mai sever şi repetat pare să favorizeze agresivitatea fizică şi verbală, conduitele regresive având ca bază de plecare frustrarea elevului.
În condiţiile în care elevul înregistrează eşec după eşec, indiferent de cauzele iniţiale ale insuccesului, el nu-şi mai formează sentimentul siguranţei şi încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situaţie şcolară. Elevul inadaptat, cu o experienţă a eşecurilor repetate, nu poate evita şi nici nu poate refuza situaţiile şcolare planificate riguros prin programa şcolară (orar, ritmuri de avansare, forme de activitate), el neavând posibilitatea de a alege. Propria-i frică se naşte din această contradicţie fundamentală între obligaţia de a acţiona şi conştiinţa - anticiparea nereuşitei - deci o pedeapsă din partea cuiva. Este important de avut în vedere şi o eventuală încălcare a principiilor de educaţie prin inflexibilitatea şcolii şi pregătirea pentru viaţă a copiilor, aspect ce se regăseşte în tocmai fundamentul utilităţii şcolii.
În faţa situaţiei şcolare devenită astfel stresantă, elevul inadaptat poate reacţiona în diverse forme, în funcţie de rezistenţa la frustrare, de tendinţa de autorealizare, de dinamica şi reactivitatea emoţională, de conştiinţa de sine. Elevul care prezintă o frică accentuată de eşec se angajează fie atunci când are posibilitatea de a alege între sarcini uşoare, la care posibilitatea de a avea succes este foarte ridicată, fie în sarcini foarte grele, unde nereuşita este evidenţiată prin dificultatea sarcinii. El va evita deci acele sarcini la care posibilitatea de reuşită este medie.
Evitarea sistematică a acestor sarcini şcolare - printr-o opoziţie activă ori pasivă, conştientă ori inconştientă, generală ori selectivă - poate determina o slăbire a psihismului elevului, o tocire a capacităţilor de voinţă şi de angajare în activităţi de succes, de autoafirmare. Mai există cazuri în care elevul se distanţează de factorul traumatizant (notă, calificative) prin fugă, vagabondaj, evadând alteori într-o lume a sa, imaginară, devenind eroul principal al propriilor sale nevoi, în scopul de a-şi crea situaţii de succes, el regăsindu-se în centrul atenţiei.
Această activitate de compensare a acţiunilor şi activităţilor dezastruoase din lumea reală pe de-o parte şi a indicatorilor eşecului şcolar pe de altă parte (eşecul la examene, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, abordarea deficitară a proceselor instructiv-educative, la care se mai poate adăuga şi inadaptarea şcolară) conduc la structurarea a două tipuri de eşec şcolar:
a) Eşecul şcolar de tip cognitiv
Se referă la nerealizarea de către toţi elevii în cauză a obiectivelor educaţional-pedagogice caracterizate prin nivele scăzute de competenţă, rezultate şcolare slabe la examene, şi nu numai, corigenţe şi repetenţii. Aceste nivele scăzute de competenţă se explică fie prin întârzieri, fie printr-o serie de neajunsuri şi carenţe afectiv-emoţionale, volitive, operaţii ale gândirii, toate generând în linii mari (Cucoş, 2005, p. 299):
· un slab/scăzut nivel de aspiraţie şi de expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi propriul Eu;
· voinţă scăzută în necesitatea formulării obiectivelor în învăţare şi depăşirea obstacolelor/diferenţelor ce apar în mod normal pe parcursul activităţii, procesului instructiv-educativ şi de învăţare;
· absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi obişnuinţa elevului de a nu-şi evalua rezultatele şcolare;
· factori de relaţionare, tulburări de comportament, tulburări afective, instabilitate emoţională, fobii şcolare.
Factori pedagogici ai eşecului şcolar:
· cei care se referă la adaptarea curriculară;
· relaţia profesor-elev;
· absenţa unor reale servicii de sprijin;
· lipsa consilierii elevului cu eşec şcolar.
Factori sociali:
· familia şi societatea.
La modul general, fiecare dintre aceştia afectează succesul fiind factori multipli determinanţi. Se mai poate raporta eşecul şcolar şi intelectului limită şi deficienţei mintale privită ca o neterminare în maturitate, o insuficientă dezvoltare a capacităţii cognitive (autiştii şi hiperexcitabilii). Dacă se face referire la autist, tabloul său general spune totul despre sine şi despre relaţionările cu alte persoane; referitor la hiperexcitabili, acestea stau la baza crizelor impulsive, dezechilibrelor funcţionale ale sistemului nervos central, reacţii de abandon, irascibilitatea fiind des întâlnită la hiperemotivii care au tendinţa de a acţiona intens şi disproporţionat din punct de vedere emotiv.
Tocmai această reactivitate emoţională disproporţionată întâlnită la unele persoane provoacă grave deficite ce afectează activitatea şcolară, primind valenţe exagerate, punându-se astfel frecvent în situaţia de suspiciune, neîncredere sau conflict deschis cu profesorii sau colegii.
b) Eşec şcolar de tip necognitiv (Cosmovici A., Iacob L., 2008, pag. 214)
Se referă la inadaptarea elevului la exigenţele ambianţei şcolare. Acest aspect vizează mai ales inadaptarea la viaţa de elev, la exigenţele de tip cognitiv-normative pe care le presupune desfăşurarea activităţilor şcolare.
Elevul dezadaptat recurge la abandon şcolar, la părăsirea precoce a şcolii în scopul de a se deplasa într-un mediu mai puţin coercitiv, de regulă cel al anturajelor şi al grupurilor formate din tineri necontrolaţi - cauze ale apariţiei eşecului şcolar necognitiv.
Referitor la acest aspect, trebuie avută în vedere frecvenţa şi persistenţa cu care el se manifestă, precum şi amploarea acestuia, în anumite condiţii având doar un caracter episodic, limitat în circumstanţele unei situaţii conflictuale ori tensionale care l-au generat, sau poate lua amploarea şi aspectul unui fenomen de durată pe fondul unor deficienţe senzoriale şi/sau intelectuale mai mult sau mai puţin severe.
Eşecul şcolar poate avea, de asemenea, caracterul unui insucces generalizat în care elevul prezintă lacune grave în cunoştinţe, absentează nemotivat, manifestă aversiune faţa de autoritatea şcolară, faţă de învăţătură, perturbând orele, tachinând colegii şi realizând glume de prost gust (bufonerii).
Există o diferenţă între eşecul şcolar autentic şi eşecul şcolar fals. Aceste situaţii evidenţiază faptul că insuccesul este o neconcordanţă, este o rămânere în urmă la învăţătură, ceea ce indică o discrepanţă între posibilitatea şi exigenţa impusă printr-o metodă instructiv-educativă.
Se poate interveni asupra acestor copii slabi la învăţătură numai în condiţiile cunoaşterii formei concrete de manifestare a nereuşitei lor şcolare. Starea de insucces poate fi tratată numai specific, individual, şi nu colectiv. Mai există şi acea categorie de timizi autentici, indecişii, resemnaţii care, de obicei, apreciază dificultatea sarcinilor şcolare de moment şi le consideră de netrecut, deoarece nu au încredere în forţele proprii de acţiune. La cel mai mic eşec înregistrat, aceştia se autocritică într-o măsură mult mai mare şi la un mod exagerat, dezvoltând o stare de teamă care le va zdruncina voinţa şi emotivitatea.
În plan pedagogic întâlnim următoarele forme ale eşecului şcolar (Murariu, 2008, p. 1):
· rămânerea în urma la învăţătură, ce poate fi: episodică (lacunele cuprind o singura temă sau un capitol dintr-o disciplină de învăţământ); la nivelul unui semestru, lacunele privesc o serie de teme sau capitole dintr-o disciplină iar insuficienţele se manifestă prin nepriceperea de a folosi raţional operaţiile mentale; sau persisteţa – lacunele se înregistrează la majoritatea disciplinelor, ritmul de învăţare al elevului este scăzut.
· repetenţia – este caracterizată de insucces permanent de-a lungul întregului an şcolar, elevul având lacune la mai mult de trei materii, are foarte slab dezvoltate deprinderile de lucru şi autocontrol, are o atitudine negativă faţă de învăţătură.
În plan social, pot fi considerate forme ale eşecului şcolar, abandonul şcolar, excluderea socială şi profesională, analfabetismul. Abandonul şcolar se caracterizează prin părăsirea prematură a şcolii. Abandonul devine astfel cauză a eşecului şcolar. În plan social, de multe ori abandonul se asociază cu delincvenţa juvenilă, cu recurgerea la droguri, cu viaţa de familie dezorganizată. Abandonul poate fi caracterizat prin absenteism total sau parţial. Cel parţial are cauze diferite în funcţie de zona rurală sau urbană. Abandonul în zona urbană poate fi cauzat de influenţa cercului de prieteni asupra copilului, de atracţiile pe care oraşul le exercită asupra acestuia, cel rural este determinat de condiţiile satului, de ajutorul pe care copiii trebuie să-l dea parinţilor în muncile agricole.
Analfabetismul trebuie înţeles nu doar ca incapacitatea subiectului de a citi şi a scrie, ci şi ca incapacitatea subiectului de a folosi instrucţia şi educaţia primită în şcoală, astfel încât să se adapteze cerinţelor sociale şi profesionale.
Mediocritatea este şi ea o formă a insuccesului şcolar, dar care poate fi mai uşor înlăturată, întrucât elevii din această categorie au posibilităţi intelectuale, dar nu vor să înveţe din diferite cauze. Un diagnostic corect al eşecului şcolar nu poate fi stabilit decât printr-o colaborare strânsă între profesorii clasei, învăţătorul/dirigintele clasei, familie şi chiar medicul de familie.
Eşecul şcolar este un proces care se desfăşoară în patru faze:
• în prima fază elevul apare nemulţumit de şcoală pentru că nu înţelege lecţiile şi nu poate
rezolva temele şcolare; ca urmare, apar primele goluri în cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, precum şi complexele de inferioritate, observând că ceilalţi colegi reuşesc mai bine decât el;
• faza a doua se caracterizează prin apariţia unor lipsuri grave în cunoştinţe şi incapacitatea
elevului de a realiza independent sarcinile şcolare;
• în faza a treia apar note nesatisfăcătoare urmate de corigenţe; profesorii încearcă unele
măsuri, dar de cele mai multe ori, fără să cunoască adevăratele cauze. Elevul manifestă uneori rezistenţă sau revoltă, alteori face dezordine în clasă sau devine neliniştit.
• faza a patra este faza nepromovării clasei, ca urmare a eşecului încercărilor şcolii sau
familiei de a înlătura insuccesul şcolar al elevului. În unele cazuri, ca urmare a unor deficienţe în metodele folosite de şcoală sau familie, elevul poate merge în continuare pe o cale greşită, fiind greu de recuperat (fugă de la şcoală, vagabondaj, refuzul de a învăţa, abandonarea şcolii).
Pentru eliminarea efectelor negative ale eşecului şcolar este necesară cunoaşterea cauzelor care l-au produs.
Curentul genetic explică eşecul şcolar prin nivelul redus al inteligenţei individului. Acesta este determinat de moştenirea genetică şi este măsurabil prin coeficientul de inteligenţă. De asemenea, esecul şcolar mai este explicat prin deficienţe şi tulburări de natură psiho-senzorială. Diferenţierea indivizilor fiind una genetică, nu toti indivizii pot atinge aceeaşi performanţă. Atitudinea faţă de cunoaştere şi nivelul aspiraţiilor elevului este foarte importantă; sensul pe care copilul îl dă cunoaşterii şi reuşitei şcolare influenţează hotărâtor atingerea acestuia.
Cercetările statistice efectuate au arătat că între mediul socio-cultural de unde provin elevii şi performanţele şcolare ale acestora există strânse legături.
Un mediu considerat defavorizat nu poate asigura referinţe culturale minime pentru a valorifica eficient oferta şcolara existentă. Lipsa mijloacelor culturale din mediul familial şi social provoacă întârzieri ale dezvoltării intelectuale a copilului, mai ales în plan verbal şi cognitiv. Starea economică a familiilor influenţează opţiunile şcolare ale elevilor. În general, în familiile sărace, copiii optează pentru studii de scurtă durată şi profesii solicitate pe piaţa de muncă.
Eşecul se poate construi şi în interiorul şcolii, ca urmare a interacţiunilor dintre profesori şi elevi. Profesorii tind să raporteze fiecare elev la imaginea elevului ideal, evidenţiindu-i pe aceia care se apropie cel mai mult de această imagine şi defavorizându-i pe cei ce se îndepartează de acesta, prin atitudini şi gesturi. Se creează astfel un circuit afectiv între profesori şi elevi. Alţi factori ce influenţează direct profund nivelul performanţei şcolare sunt: metodica predării, stilul de învăţare, modul de evaluare etc.
Eşecul şcolar are un caracter individual, depinzând de factori multipli (individuali, colectivi, factori interni psihici, factori nonpsihici şi o serie de factori externi ce acţionează prin intermediul factorilor interni).
Factori psihologici:
· inteligenţă precară (inteligenţă de limită, deficienţă mintală);
· parteneriat şcoală-familie în condiţiile în care, pentru mulţi elevi, factorii eşecului şcolar se regăsesc în mediul familial, dar şi în şcoală;
Factori de culturalizare:
· acordarea unei mai mari atenţii importanţei şcolii, a interesului părinţilor faţă de copil;
· sprijinirea şcolii în condiţiile în care aceasta trebuie să asigure resurse umane, materiale, corespunzătoare unui învăţământ de calitate.
Un alt mod de prevenire a eşecului şcolar este crearea unor situaţii speciale de succes
pentru elevii cu dificultăţi şcolare, deoarece succesul:
· fortifică voinţa;
· dezvoltă încrederea în forţele proprii;
· oferă bucurie;
în timp ce insuccesul:
· generează stres, acea stare de supraîncărcare, tensionare, dezadaptare care duce la scăderea performanţelor şcolare;
· alimentează neîncrederea în propriile capacităţi;
· descurajează, demobilizează elevul.
Succesul este acela care ajută la depăşirea situaţiilor ,,penibile”, la dizolvarea inhibiţiilor psihice, la restructurarea atitudinilor negative, fiind o cale eficientă a prevenirii formelor de inadaptare socială.
În decursul celor patru ani de la intrarea în Clasa pregătitoare şi până la sfârşitul clasei a IV-a, acţiunea de cunoaştere a copilului este realizată de către învăţător prin acumularea de numeroase date, în raport cu obiectivele urmărite în planul instruirii. Şi cum acestea sunt raportate mai ales la procesul învăţării, învăţătorii împart de regulă copiii în trei categorii: buni, mijlocii şi slabi sau “cu dificultăţi în învăţare”, “care solicită sprijin” şi “fără dificultăţi”.
Cum ciclul primar are în prim plan formativul, obiectivele sale fiind cunoscute şi fişa şcolară arată clar dimensiunile personalităţii implicate în instruire, educare, atunci învăţatorii nu mai pot limita cunoaşterea şi tratarea diferenţiată numai la nivelul cunoştintelor, al deprinderilor şi conduitei la lecţii şi acestea privite global.
Este considerat de către învăţători că este o supraîncărcare ţinerea “la zi” a cunoaşterii elevilor, mai ales în scris. Caietul respectiv devine document pentru justificarea modului de tratare diferenţiată, pentru sistematizarea măsurilor operative de creştere a randamentului şcolar, pentru echilibrarea dimensiunilor personalităţii. În acţiunile de perfecţionare s-a formulat ipoteza că dacă învăţătorul trebuie să aibă un caiet permanent, cu caracter de cercetare, pentru realizarea unei cunoaşteri ştiinţifice, acesta trebuie să cuprindă pentru fiecare elev: date generale, caracterizarea anterioară pe dominante legate de obiectivele formării, metoda dată, împrejurarea lor, precizarea măsurilor corespunzătoare.
Pentru a justifica ştiinţific acţiunile pedagogice diferenţiate ulterior, deşi se acceptă importanţa lui, totuşi apar probleme legate de timpul necesar completării, de pregătirea psihologică necesară, de interpretarea prin raportarea la obiective, de prevedere a celor mai potrivite măsuri de urmărire a efectului lor. S-a constatat că aceste greutăţi pot fi înlăturate dacă:
· nu se notează permanent, ci numai elementele repetabile şi cele care nu aparţin trăsăturilor specifice comune vârstei;
· nu toţi elevii prezintă variaţii externe pentru a fi obiect de studiu continuu, putând selecta atunci şi reţine elemente specifice, repetabile;
· se privesc elevii şi dincolo de munca de învăţare, fiecare având insuşiri specifice ca dinamică, ca echilibru între calităţi.
Prin identificarea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare şi în funcţionalitatea cărora îşi află originea şi situaţiile de insucces şcolar, se permite stabilirea căilor prin care se creează premisele succesului şcolar, asigurându-se reuşita şcolară a tuturor elevilor. În concordanţă cu principiul privind acţiunea factorilor externi prin intermediul condiţiilor interne, componentele programului conceput în vederea obţinerii succesului şi înlăturării insuccesului vizează preponderent, sistemul factorilor externi şi în primul rând a celor care privesc direct activitatea şcolară.
Nu este posibilă, însă analiza acestora decât în strânsă legatură cu factorii psihologici, intelectuali şi nonintelectuali ai reuşitei şcolare a elevului. De aceea, studiile privind componentele învăţării succesuale promovează ideea analizei factorilor endogeni şi exogeni care influenţează randamentul şcolar introducând conceptul de “învăţare succesuală” ca “proces de învăţare” care datorită modului ei de organizare facilitează reuşita şcolară.
Un mijloc de seamă în ansamblul strategiei vizând îmbunătăţirea rezultatelor şcolare, îl constituie promovarea în desfăşurarea procesului didactic, a unei relaţii pedagogice educator – elevi, caracterizată prin încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora.
Intervenţiile educatorului preventive şi ameliorative se pot concentra în două direcţii principale: cunoaşterea etiologiei reale şi profunde a insuccesului şcolar, perfecţionarea activităţii sale instructiv – educative cu elevii.
Perfecţionarea activităţii de predare include o bună operaţionalizare a obiectivelor educaţionale şi folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Detalierea cât mai precisă a obiectivelor generale şi formularea lor în termeni de comportament obiectivat îi permite educatorului să urmărească continuu progresele înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre nivelul anticipat în obiectivele stabilite şi cel realizat în mod concret, evaluat cu instrumente corespunzătoare.
O atenţie deosebită acordată acestui raport îi permite învăţătorului să intuiască încă din faza latentă, unele manifestări ale nereuşitei şcolare de mai târziu. Observând continuu gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre obiectivele propuse şi nivelul realizării lor, educatorul poate interveni cu o tehnologie didactică care să stimuleze progresul şcolar al elevilor săi, în concordanţă cu posibilităţile fiecăruia dintre ei.
Valoarea acestei componente a învăţării succesuale rezidă în adevărul confirmat de experienţa şcolară că succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul, mai ales atunci când este întărit insistent de educator, este descurajator. Prin urmare, succesul se corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învaţa din ce în ce mai bine. Astfel, din scop şi rezultat al activităţii şcolare, el devine un mijloc de progres şcolar.
Învăţătorul este cel de care depinde, la această vârstǎ, interesul sau dezinteresul elevului faţă de şcoală, încrederea sau neîncrederea în forţele proprii.
Relaţiile dintre dascǎl şi elev, bazate pe afectivitate, pe colaborare şi aprecieri încurajatoare creeazǎ o bunǎ dispoziţie în clasă, lecţia caracterizându-se prin seninǎtate, voioşie, spontaneitate cu efecte pozitive asupra randamentului şcolarilor.
Aprecierea negativă făcutǎ de învăţător este uneori însuşitǎ de elev, graţie prestigiului de care dascălul se bucurǎ în ochii copilului. O asemenea notă de inferioritate se fixează în conştiinţa elevului dând naştere la ceea ce unii psihologi numesc ,,sindrom de descurajare”. Învăţătorul devine astfel responsabil, adeseori fară să-şi dea seama, de aplicarea unei etichete, a unui stigmat în măsură să determine un şir întreg de eşecuri.
Şcoala se ocupă oare în măsura necesară de natura şi gradul satisfacţiilor/insatisfacţiilor elevului ?
Nu se uită oare că uneori absenţa calmului psihic echilibrant poate submina eficienţa întregii activităţi pedagogice?
BIBLIOGRAFIE:
1. Călin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară, Analiză multidiferenţială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
2. Chira Mureşan, G. - Eşecul şcolar, format electronic, în Periodicul de informaţie şi opinie pedagogică Didactica Nova, editat de C.C.D. Bistriţa-Năsăud, 2008
3. Cosmovici, A., Iacob, L. - Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2008
4. Cucoş, C. - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2005
5. Jigău, M. - Factorii reuşitei şcolare, Editura Grafoart, Bucureşti, 1998
6. Murariu, C. - Eşecul şcolar, în Revista AEPADO, nr.8/2008, 2008
7. Popescu, V.V. - Succesul şi insuccesul – precizări terminologice, forme de manifestare, cauze, Revista de pedagogie, nr.12, 1991
8. Sălăvăstru, D. - Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
9. Străchinaru, I. - Devierile de conduită la copil, E. D. P., Bucureşti, 1969
WEBOGRAFIE:
www.scribd.com/doc/6312721/Dictionar-Psihologie-Larousse - 748k
Articole asemanatoare relatate:
|
