MATEMATICA – OBIECT DE STUDIU ŞI COMPETENŢĂ CHEIE

Prof. Badea Brigitte,

Colegiul Tehnic Ion Mincu, Timişoara, jud. Timiş

Competenţa matematică este una dintre cele opt competenţe-cheie stabilite de Parlamentul European şi considerate ca fiind necesare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Pornind de la definiţia acestei competenţe, în lucrare am analizat modul în care obiectul de studiu – matematica, dezvoltă această competenţă-cheie precum şi dificultăţile care limitează deocamdată posibilităţile dascălilor de a dezvolta în mod adecvat competenţa matematică în rândurile tuturor elevilor.

Cuvinte cheie: competenţe cheie, competenţa matematică, competenţe de bază, competenţe transversale.

Competenţe cheie reprezintă (conform [2]) “o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, care sunt considerate necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, cetăţenia activă, incluziunea socială şi ocuparea forţei de muncă.”

Competenţele cheie sunt esenţiale într-o societate bazată pe cunoaştere şi garantează flexibilitatea forţei de muncă, permiţându-i o adaptare adecvată la modificările rapide care aparîn lumea noastră caracterizată prin interconectare şi printr-o evoluţie foarte dinamică. (cf.[3])

Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii oferă un instrument de referinţă pentru ţările din UE, pentruintegrarea acestor competenţe în cadrul strategiilor ţărilor respective în vederea învăţării pe tot parcursul vieţii.

Cele opt competenţe cheie definite de această recomandare sunt:

1) comunicarea în limba maternă;

2) comunicarea în limbi străine;

3) competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia;

4) competenţa digitală;

5) capacitatea de a învăţa procesul de învăţare;

6) competenţe sociale şi civice;

7) simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului;

8) conştiinţa şi expresia culturală.

Conform aceleiaşi recomandări, competenţele cheie ar trebui dobândite de către tinerii aflaţi la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi de către adulţi – pe tot parcursul vieţii, în procesul de dezvoltare şi actualizare a abilităţilor.

În calitate de profesoară de matematică m-a interesat în mod deosebit rolul acestui obiect de studiu în formarea competenţelor cheie la elevii cu care lucrez, cu atât mai mult cu cât una dintre competenţele cheie se referă chiar la competenţa matematică, corelată cu competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia. Importanţa matematicii ca obiect de studiu a fost recunoscută în mod tradiţional în învăţământul nostru, fiind considerată obiect de bază, alături de limba şi literatura română. De altfel şi în UE comunicarea în limba maternă, respectiv matematica şi ştiinţele sunt considerate competenţe de bază, în cadrul competenţelor cheie. (cf. [2]). De asemenea aş mai menţiona că, deşi competenţa matematică nu face parte din aşa numitele competenţe transversale (competenţele sociale şi civice, cele antreprenoriale şi cele digitale), totuşi ea are un caracter transversal, ca toate competenţele cheie de altfel (cf.[3]). Caracterul transversal al competenţei matematice este mai marcant datorită legăturii stânse dintre gândirea matematică şi competenţa de a învăţa procesul de învăţare, care nu pot fi separate una de cealaltă.

În materialele bibliografice consultate am găsit competenţa matematică explicată ca fiind „capacitatea de a dezvolta şi aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitelor probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe.” (cf.[3])

Este de menţionat faptul că în mod tradiţional predarea matematicii în sistemul nostru de învăţământ urmărea dezvotarea acestui mod de gândire la elevi, chiar înainte de a fi definită noţiunea de competenţă matematică. Deşi manualele conţineau explicaţii teoretice amănunţite, accentual la clasă se punea pe rezolvare de exerciţii şi probleme pe tot parcursul învăţământului preuniversitar.Multe dintre probleme modelau situaţii care puteau fi întâlnite în viaţa de zi cu zi (la clasele mai mici) sau în diverse ramuri ale economiei (la clasele din învăţământul liceal). Aplicaţiile în diferite domenii le erau menţionate elevilor tocmai pentru a subliniaparteaaplicativă a cunoştinţelor studiate. Un exemplu la îndemână, pe care orice absolvent de liceu şi-l aminteşte cu siguranţă, chiar dacă nu a urmat ulterior o facultate tehnică, sunt bine cunoscutele aplicaţii ale integralei definite. (Dar se pot da multe alte exemple.) Un profesor de matematică bun totdeauna se străduia să le dezvolte elevilor deprinderea de a gândi matematic – şi au existat mulţi profesori buni, ale căror rezultate s-au putut vedea în nivelul ridicat de pregătire al elevilor noştri, în rezultatele obţinute de aceştia la examene şi concursuri (inclusiv de nivel internaţional) şi nu în ultimul rând, în capacitatea de a aplica ulterior gândirea matematică în diversele domeni în care ajungeausăprofeseze.

În mod paradoxal, deşi acum competenţa matematică este clar definită şi urmărită ca scop de către profesorii de matematică, numărul elevilor care dobândesc în mod real această competenţă până la sfârşitul învăţământului obligatoriu (şi chiar liceal) este în continuă scădere. După părerea mea (susţinută, de altfel, şi de experienţa la clasă), această constatare este dovedită de rezultatele din ultimii ani la examenele de bacalaureat. Consider că principala cauză a acestui fenomen - dar nu singura – constă în lipsa motivaţiei elevilor pentru învăţătură în general. La matematică însă efectele sunt mai evidente deoarece acţiunile de remediere sunt mai dificile pentru elevi decât în cazul altor obiecte de studiu. La aceasta se adaugă de câţiva ani o conjunctură creată de legislaţia în vigoare, care permite accesul elevilor la licee fără note de promovare la examenele de testare naţională, precum şi promovarea facilă la nivelul învăţământului primar şi gimnazial. În acest fel elevul are asigurat parcursul învăţământului obligatoriu la standarde minime de calitate, după care constatăcă nu poate să îşi remedieze lacunele pentru a face faţă cerinţelor examenului de bacalaureat. În mod evident, competenţa matematică a tipului de elev despre care vorbeam este extrem de scăzută şi din păcate acest tip este din ce în ce mai răspândit. În ultimul timp ne confruntăm chiar cu analfabetism matematic la nivelul absolvanţilor claselor a VIII-a, dacă luăm în considerare că alfabetizarea matematică este considerată “abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau înscris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de zi cu zi” (cf. [1] ). Fenomenul nu se petrece numai la noi, combaterea rezultatelor scăzute la competenţele de bază (limba maternă şi matematica şi ştiinţele) constituind o preocupare a factorilor responsabili cu educaţia la nivel european, după cum reiese din documente ale acestora ca de exemplu Raportul Eurydice (cf. [2]). Din aceleaşi surse aflăm că, pentru a fi eficiente, măsurile de combatere a rezultatelor slabe trebuie să vizeze aspecte din interiorul dar şi din exteriorul şcolii şi mai ales că trebuie aplicate la timp, strategiile multor ţări îndreptându-se spre intervenţiile timpurii. Comparând cu situaţia de la noi, constatăm că acţiunile remediale care se încearcă în clasele XI-XII au o eficienţă redusă.

Ca o concluzie, pentru a înzestra în mod eficient elevii cu competenţa cheie matematică în cadrul orelor de predare a acestui obiect de studiu, aşteptăm o regândire a strategiei în domeniul educaţiei la nivel naţional. De asemenea sperăm în reglarea pârghiilor societăţii astfel încât să crească motivaţia elevilor pentru învăţare, fără de care demersurile noastre, ale dascălilor, nu sunt convingătoare.

Bibliografie:

[1] Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic, Cadrul european de referinţă al competenţelor cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, http://www.tvet.ro/index, 2015;

[2] Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaţii al Uniunii Europene, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/, 2012.

[3] – , Sinteze ale legislaţiei UE ,

http://euorpa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning, actualizare 03.03.2011.