EDUCAŢIA INTEGRATĂ ÎN ŞCOALA CONTEMPORANĂ - STRATEGII DIDACTICE

Institutor Anton Simona Marinela

Şcoala cu clasele I-VIII, nr. 2, Vorniceni, Judeţul Botoşani

Învăţământul este una din componentele vieţii sociale care exercită o influenţă foarte mare asupra celorlalte laturi ale activităţii sociale. Analizele făcute de-a lungul timpului asupra diverselor aspecte ale învăţământului au făcut posibile progrese semnificative în ceea ce priveşte diversificarea structurii, îmbogăţirea conţinutului, perfecţionarea tehnologiilor, creşterea calităţii, etc.

Impunându-se ca un nou tip de educaţie, flexibilă, adaptabilă la nevoile speciale şi C.E.S. ale tuturor educabililor în general şi la cele ale celor disabili în special, educaţia integrată se detaşează de normativitatea educaţiei tradiţionale.

Acest aspect se reflectă în maniera de abordare metodologico-procedurală a educabililor. Strategiile specifice integrării educative sunt la rândul lor flexibile, caracterizate prin diversitate.

Conceptul de strategie în educaţia integrată se distanţează de accepţia din pedagogia europeană-continentală, apropiindu-se de cea anglo-saxonă. Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor şi mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi, preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora” (Dorel Ungureanu, 2000).

În esenţa lor, strategiile educaţiei integrate sunt „strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative şi socializante” (Dorel Ungureanu, 2000). Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu uşurinţă multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situaţiile noi. Aceste atribute caracterizează şi învăţarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfăşoare într-un mediu relaxant, plăcut.

Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învăţarea, ci şi comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, care conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu C.E.S. în colectivul clasei. Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte activ, să fie toleranţi, să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului.

Experienţa educaţională acumulată în şcoli-pilot a evidenţiat că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive:

ü creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare;

ü influenţarea stimei de sine a elevilor, care, deşi oscilantă în timp, sfârşeşte prin a fi pozitivă;

ü dezvoltarea competenţelor sociale ale elevilor;

ü modificarea pozitivă a relaţiilor dintre elevi;

ü formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi conţinutul acestora;

ü capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment şi din perspectiva celuilalt.

Învăţarea în grupuri mici, activă şi colaborativă asigură, pe termen lung, efecte benefice pentru toţi membrii grupului (Latas, Parrilla, 1992):

· o reală interacţiune şi intercomunicare;

· o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare, respect);

· o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;

· o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;

· o împărtăşire, atât ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric acordat;

· un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite.

Gherguţ Alois subliniază faptul că lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare influenţează în mod pozitiv formarea răspunderii individuale (elevii trebuie să comunice rezultate în nume personal sau în numele grupului), interacţiunea directă şi formarea deprinderilor interpersonale şi de grup mic. De asemenea, ele creează între elevi o interdependenţă pozitivă (aceştia realizează că au nevoie unii de alţii pentru a realiza obiectivele şi sarcinile grupului, că au resurse pe care trebuie să le administreze în comun, că recompensele vor fi comune).

La dispoziţia educatorilor stau o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care îşi găsesc aplicabilitatea în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: evocarea, realizarea/construirea sensului şi reflexia (încheierea lecţiei rămânând la latitudinea educatorului). Dintre acestea, cu mare eficienţă în condiţiile educaţiei inclusive, pot fi utilizate (Gherguţ Alois, 2005):

o brainstorming-ul;

o ştiu / vreau să ştiu / am învăţat;

o activitatea dirijată de citire-gândire;

o predicţiile în perechi;

o gândiţi /lucraţi în perechi / comunicaţi;

o rezumaţi / lucraţi în perechi / comunicaţi;

o interviul în trei etape (2-4 elevi);

o turul galeriei;

o unul stă, trei circulă;

o linia valorilor;

o masa rotundă;

o creioanele la mijloc.

Eficienţa acestor metode şi procedee este dată de faptul că promovează libera exprimare a ideilor. Elevii sunt orientaţi pe drumul spre descoperirea răspunsului corect, nu sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun” de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi, să-şi asume roluri, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate formele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).

Personal apreciez foarte mult metoda „creioanele la mijloc“ , care se aplică mai mult ca o regulă în activităţile de învăţare prin colaborare. Înainte de începerea dezbaterii unei teme, fiecare elev din grup ia un creion. În timpul desfăşurării activităţii el îşi semnalează contribuţia punându-şi creionul pe masă. Cel care a pus creionul pe masă nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.

Este important să le amintim elevilor că toţi membrii grupului sunt egali şi nimeni nu are voie să domine.

Învăţătorul poate alege un creion de pe masă şi poate întreba în ce a constat contribuţia posesorului acelui creion la discuţia ce s-a desfăşurat. În acest mod se evită dominarea activităţii de către elevii foarte bine pregătiţi, aceştia învăţând să valorizeze opiniile colegilor .

Pentru a evita ca în clasele integrate activităţile să fie dominate de elevii normali, în defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie şi parteneriale. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor disabili, de a evita intradistribuirile preferenţiale ale sarcinilor în grup şi subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor disabili de către ceilalţi.

Strategiile cooperative cuprind:

· împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale; membrii au roluri specifice, pe care le rotesc ulterior; toate grupurile primesc aceeaşi sarcină , care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor);

· învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clasă, atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative);

· învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pe o secvenţă dată);

· învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt divizate până la nivelul fiecărui membru component, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor parţiale);

· învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW (grupurile primesc aceeaşi sarcină, care se divizează membrilor; „omologii de sarcină“ (numiţi experţi) din grupuri se întâlnesc, lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor, apoi se reîntorc în grup, devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi, aici intervenind creativitatea şi abilitatea fiecărui elev necesare în îndeplinirea cu succes a sarcinii.

· împărţirea pe grupuri mici, investigative.

De un mare succes în practică se bucură şi strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING), cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING).

Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la copil“, se poate realiza în cadrul şcolii, dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor dar şi activităţi extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu C.E.S. şi unul normal. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus.

Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul normal poate învăţa de la cel disabil, mai ales când acesta are un talent pentru o disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul disabil, care capătă încredere în propriile forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul lui normal, care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoarea fiecărui om.

Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi educabili cu C.E.S. Experienţa acumulată a dovedit că elevii cu C.E.S., bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Avantajele sunt de ambele părţi. Copiii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv, relativ mai repede, având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect, explicându-le altora, decât citind dintr-o carte sau audiind un învăţător/profesor.

Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. Aceasta presupune prezenţa şi colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecţiei propriu-zise.

Predarea în parteneriat presupune respectarea unor condiţii (Lerner., W.J., 1997 ) , cum ar fi realizarea anterioară a asistenţei reciproce la ore, o planificare anterioară riguroasă, desfăşurarea unor activităţi complementare şi compatibile realizate unitar, evitând orice fel de controversă. Metoda impune cadrelor didactice implicate să vorbească/ să scrie pe rând în clasă, pentru a nu deruta elevii. Se impune, de asemenea, o analiză ulterioară şi o evaluare riguroasă.

Strategiile cooperative şi tutoriale sunt doar două dintre opţiunile la care pot apela educatorii. Lor li se alătură strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative şi cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective şi conţinuturi).

Cunoaşterea strategiilor educaţiei integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic care vrea să-şi asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor şi cerinţelor educative ale diverşilor elevi care le calcă pragul clasei cu speranţa reuşitei. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz, să-şi flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerinţele educative ale fiecărui elev luat în parte şi ale tuturor la un loc.

BIBLIOGRAFIE

Gherguţ Alois: Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Polirom, Iaşi, 2001

Gherguţ, Alois: Sinteze de psihopedagogie specială, Polirom, Iaşi, 2005

Latas, Parrilla. A.: El professor antes la integracion escolar, Editorial Cincel, Argentina, 2003

Ungureanu, Dorel: Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

Verza E.: Psihopedagogia integrării şi normalizării în REVISTA DE EDUCAŢIE SPECIALĂ , nr.1/1992