CONTEXTUL EUROPEAN ÎN PRIVINȚA

PRACTICILOR EDUCAȚIONALE INCLUZIVE

Profesor de sprijin Moise Felicia, CSEI Roman, jud Neamț

Logoped Moise Cătălin, CSEI Roman, jud Neamț

Rezumat: Paradigma educaţiei incluzive a fost lansată în lume în anii 1990 pentru a depăşi abordarea educaţiei integrate (dominante pe plan mondial în perioada 1970-1990), care s-a dovedit îngustă şi insuficientă în asigurarea dreptului la educaţie pentru toţi copiii şi oamenii. Provocarea sistemelor de învățământ din întreaga lume este reprezentată de educaţia incluzivă, paradigmă care presupune nu numai integrarea copiilor cu dificultăţi de învăţare, ci şi adaptarea procesului instructiv-educativ la nevoile şi cerinţele tuturor copiilor, indiferent de nivelul de dezvoltare fizică sau psihologică pe care îl au sau de mediul social din care provin. Sunt necesare schimări la nivel organizaţional şi metodologic, la nivelul general al sistemului de învăţământ dar şi la nivelul instituţiei, şcoala în sine.

Cu toate că toate societăţile tind la învăţământul să fie unul incluziv, multe ţări europene nu au reuşit să  pună în aplicare politicile educaţionale de incluziune şi integrare şcolară. În Germania, elevii care sunt consideraţi apţi doar pentru învăţământul special, sunt integraţi într-o clasă specială. În Olanda, 4% din populaţia şcolară frecventează şcolile speciale. Putem deci constata că implementarea educaţiei incluzivese află în etape diferite. Unele ţări pot constitui exemple de bună practică, dar ele ar trebui adaptate în funcţie de nevoile fiecărei ţări. De multe ori, în societatea românească, s-au adoptat politici educaţionale fără a le adapta la realitatea românească.  În ţări ca Cipru, Olanda, Germania,  Grecia, Portugalia, Cehia există tendinţa de a transforma şcolile speciale în centre de resurse. Austria, Norvegia, Danemarca, Suedia, Finlanda au înfiinţat reţele de centre de resurse.  Aceste centre de resurse, indiferent de cum au luat contur, au ca obiective: organizarea de  cursuri de formare, elaborarea unor metode de lucru, elaborarea de materiale,  sprijinul părinţilor care au copiii cu cerinţe educaţionale speciale, oferirea de sprijin pentru acceasarea pieţei muncii. Toate ţările europene adoptă accepţia UNESCO (1995) prin care  sunt definite 7 categorii de  „cerinţe educaţionale speciale”:

· dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;

· întârziere/deficienţă mentală / dificultăţi severe de învăţare;

· tulburări (dezordini) de limbaj;

· deficienţe fizice/motorii;

· deficienţe vizuale;

· deficienţe auditive;

· tulburări emoţionale (afective) şi de comportament.

De dată mai recentă, sintagma de „cerinţe educaţionale speciale” este utilizată adesea într-o accepţiune mai largă cuprinzând şi „copii în situaţie de risc” (copii ce aparţin unor grupări etnice minoritare, copiii străzii, copii bolnavi de SIDA,  copii delincvenţi, copii care cresc în medii defavorizate)

În Belgia, s-a emis în anul 2002, o nouă lege cu privirea la egalitatea şanselor la educaţie, promulgând dreptul părinţilor şi ale elevilor de a alege modalitatea de şcolarizare, precum şi condiţiile în care şcoala poate să refuze un copil cu dizabilităţi. Orientarea elevului către un anumit tip de instituţie, fie el incluziv sau special, începe de la descrierea formelor de sprijin existente în şcoală, consultarea părinţilor şi a serviciilor de consiliere şcolară. În Italia, de exemplu au fost desfiinţate şcolile speciale, iar copiii cu cerinţe educaţionale speciale beneficiază fiecare de câte un profesor  de educaţie specială. Acesta  adaptează programa, materialele, mijloacele de învăţare, întocmeşte planurile individuale de educaţie împreună cu toţi membri echipei, colaborează cu familia, profesorul de la clasă, terapeuţii şi comunitatea, uneori schimbă rolul cu profesorul clasei în activităţile de învăţare şi evaluare, oferă sprijin tuturor elevilor din clasă. Un rol esenţial în succesul şcolar îl are depistarea timpurie a necestăţilor de orice natură. Un lucru foarte important este că în permanenţă se dezvoltă proiecte comunitare pentru integrarea socială: centre pentru tineri, centre de reabilitare.

În Finlanda, şcolile au programe adaptate, în funcţie de nevoile elevilor, iar cei cu nevoi educaţionale speciale li se întocmeşte un plan individualizat. Aceştia pot să nu participe la unele eaxamene, cum ar fi cei care au probleme auditive, nu dau testele de ascultare (listening comprehension ). Dacă elevul beneficiază de modificări de la programa şcolară, sau de la examene, acest lucru este menţionat în certificatul de achiziţii. Dacă nu învaţă după curricula naţională atunci ei sunt testaţi conform obiectivelor programului educaţional individual.

În Germania, cei mai mulţi elevi cu cerinţe educaţionale speciale, merg tot în cadrul şcolilor speciale. Astfel, ei au şcoli cu specific: şcoli pentru dificultăţi de învăţare, şcoli pentru tulburări emoţionale şi sociale, şcoli pentru orbi sau tulburări de vedere,  pentru surzi sau tulburări de auz, pentru dizabilităţi fizice,  pentru copii cu tulburări de limbaj, pentru tulburări asociate gen auz şi vaz, sau şcoli pentru copiii care sunt prea severi sau au multiple dizabilităţi. Ca statistică, unul din 21 de elevi germani învaţă în astfel de şcoli. Profesorii din aceste şcoli sunt specializaţi pe fiecare diagnostic în parte.

Ungaria, începând cu 1993 prin legea educaţiei, elevii care au nevoi educaţionale speciale, pot fi scutiţi de examinări şcolare sau li se dau test adaptate. Au dreptul la timp îndelungat, sau să aleagă modalitatea de examinare: orală sau scrisă. Din 2006, elevii cu dizabilităţi primesc la intrarea în universităţi un bonus de 8 puncte, fapt care este criticat.

Olanda integrează copiii cu cerinţe educaţionale speciale în clase obişnuite cu sprijin corespunzător, sub denumirea „mergem la şcoală impreună”, dar marea majoritate a copiilor sunt incluşi în învăţământul special.

Norvegia are ca obiectiv general oferirea de sprijin şi îndrumare pentru cei care au nevoi educaţionale speciale.

Spania oferă servicii şi resurse elevilor cu cerinţe eduaţionale speciale pentru ca ei să progreseze şi să participe la activităţile şcolare. Dacă şcolile din apropiere nu le poate oferi sprijinul individual, atunci elevul poate fi transferat la o şcoală specială. În cadrul reformelor din sistemul de educaţie, Spania sprijină foarte mult resursa umană. Specializarea cadrelor didactice şi a studenţilor se face în mod practic, în interiorul şcolilor. Investiţia financiară este foarte mare angajând echipe de intervenţie timpurie şi de suport astfel încât toate categoriile de elevii cu cerinţe educaţionale speciale să beneficieze de sprijin educaţional.

Suedia – şcoala are autonomie. Şcoala ajută elevii să-şi atingă obiectivele care sunt stabilite pentru ei. Există şcoli speciale pentru elevii cu posibilităţi reduse pentru a urma o educaţie normală.

Portugalia, încă din 1992 avea 72% dintre elevii cu cerinţe educaţionale speciale urmau cursurile şcolii obişnuite. Rolul cadrului didactic de sprijin este foarte important în integrarea copiilor. S-a pornit de la faptul că se ocupa doar de elevii cu cerinţe educaţionale, iar în prezent, asistenţa şi sprijinul este îndreptat asupra tuturor copiilor cu dificultăţi de învăţare din şcoala obişnuită, de care nu se ocupa nimeni într-un mod organizat, iar cabientul de sprijin a devenit un centru de resurse pentru toţi copiii.

Educaţia în Elveţia  este  controlată de 26 de cantoane, fiecare autonome, astfel încât educaţia specială este diferită de la o şcoală la alta. Totuşi, integrarea este aceeaşi. Elevilor le sunt stablite obiectivele, iar pe baza lor au loc evaluările.

Sistemul educaţional din Grecia consideră că integrarea se face prin clase speciale în şcoli obişnuite. Există şcoli speciale de zi, organizate pe cele 7 categorii de deficienţe recunoscute de UNESCO, apoi şcoli speciale cu internat pentru copii cu deficienţe emoţionale, de comportament, mintale, vizuale şi auditive şi clase speciale din şcolile obişnuite, organizate ca şi profesorii de sprijin din şcolile obişnuite, numai din copii cu tulburări sau dificultăţi de învăţare.

În Marea Britanie, se oferă sprijin, programe şi personal pentru a implementa educaţia. Cei mai mulţi elevi au planuri individualizate de educaţie, sau pot fi planuri personalizate de grup, atunci când elevii au obiective asemănătoare. Irlanda are trei tipuri de integrare: în şcoli speciale, în clase speciale în şcoli obişnuite şi integraţi în clase obişnuite.copiii cu dizabilităţi severe pot solicita şcolarizare în şcoli speciale sau în clase speciale din şcoli obişnuite, grupul şcolar fiind omogen şi având acelaşi tip de dizabilitate.  Elevilor li se acordă transport gratuit către şcoală sau însoţitor.

Italia este una dintre ţările cu cel mai mare procent de integrare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Reglementarea legislativă a început încă din anul 1970, când foarte mulţi copii au fost integraţi în învăţământul normal, fără a li se asigura foarte multe condiţii.  Totuşi, în timp, sistemul s-a perfecţionat, primând interesele copiilor. Documentele legislative conţin prevederi care susţin faptul că indifferent cât de gravă este dizabilitatea, acest lucru nu reprezintă o barieră în integrare. Astfel, s-au înfiinţat clase integrate protejate cu regim specific, s-au elaborate diferite programe pentru pregătirea eficientă a cadrelor didactice, s-a introdus voluntariatul şi asistenţa educaţională a studenţilor în cadrul unităţilor şcolare. Pentru a elimina discriminările s-a modificat şi sistemul de evaluare. S-au introdus profiluri de înregistrare a performanţelor şcolare.

Bibliografie:

Vrăşmaş, T. Daunt, P. Muşu, I. Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale”, Bucureşti, Editată de UNICEF, 1996

Vrăşmaş, T. Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Bucuresti: Editura Aramis, 2001.

Vrăsmaş, T. Cerinţe educaţionale speciale în psihopedagogie, Bucureşti: Editura Universităţii Bucureşti, 2010.

Vrasmaş, T. (coord.)  Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative special, Bucureşti, Ministerul Invatamantului Unicef, Bucureşti: UNICEF, 1996.