MODALITĂŢI DE GESTIONARE A SITUAŢIILOR

DE AGRESIVITATE LA VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ

Prof. înv. primar DINESCU LAURA MAGDALENA

Şcoala cu clasele I-VIII, Nr. 31, Constanţa, jud. Constanţa

Cuvinte – cheie: stadii de dezvoltare- perioada şcolară mică, agresivitate, strategie de intervenţie.

1.      Delimitări conceptuale

Perioada micii şcolarităţi (6/7 – 10/11 ani) se defineşte prin aspecte ale dezvoltării fizice şi psihologice, centrate pe trei coordonate majore:

·         Stadiul dezvoltării psiho-sociale – în acest stadiu, mediul şcolar, ca mediu social nou şi superior celui din familie şi din grădiniţă, cu care copilul ia contact în primii săi ani de viaţă, oferă modele sociale prin identificarea cu personalitatea cadrului didactic şi cu situaţiile de viaţă, conduse după normele şi valorile societăţii căreia aparţine clasa ca grup social. În planul dezvoltării socio-afective, apar interese noi, legate de trebuinţe net superioare celor din stadiile anterioare: apartenenţa la grup, nevoia de afiliere, nevoia de a fi apreciat de cei din jur, trebuinţe legate de cunoaştere, baza fiziologică a acestora fiind legată de dominaţia superioară creată în activitatea nervoasă superioară, în procesul satisfacerii acestor trebuinţe. Caracterul, aflat în formare, va purta amprenta modelelor sociale pe care le deţine şcolarul în realitatea imediată. Acesta depinde, în mare măsură, de datul nativ (temperamentul) al copilului, de capacitatea de a-şi dirija voluntar conduita, precum şi de obişnuinţe, ca elemente automatizate, interiorizate ale experienţei de viaţă.

·         Stadiul dezvoltării cognitive – reprezentând un salt considerabil în ontogeneza perioadei copilăriei, caracterizat prin prezenţa operaţiilor concrete şi prin apariţia operaţiilor formale, spre sfârşitul perioadei. Structurile operatorii sunt bazate pe relaţiile concrete dintre obiectele şi fenomenele asupra cărora copilul acţionează nemijlocit, stabilind legături de clasificare, ordonare, seriere, conceptualizare, analiză, generalizare, care definesc o logică superioară calitativ datorită capacităţii de abstractizare. Învăţarea devine activitatea principală, şcolarul mic având posibilitatea de a conştientiza rolul gândirii, al atenţiei, al exersării şi al imaginaţiei. Memoria şi imaginaţia sunt calitativ superioare, ajutând la conturarea noţiunilor ştiinţifice.

·         Stadiul gândirii morale – apare tendinţa trecerii spre moralitatea legată de acţiuni de cooperare, deşi interiorizarea acţiunilor nu este pe deplin realizată, şcolarii mici supunându-se regulilor convenţionale din dorinţa de a fi apreciaţi, de a fi plăcuţi de semeni şi de învăţătoare.

Agresivitatea (< lat. agressio – a ataca) este un concept care se poate defini drept „o stare a sistemului psihofiziologic prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în planconştient, inconştient şi fantasmatic, cu scopul distrugerii, constrângerii, negării sau umilirii unei fiinţe, pe care agresorul le simte ca atare şi reprezintă pentru el o provocare.”(Păunescu, C., 1995)

S-au făcut numeroase studii privind natura agresivităţii, mai ales datorită semnificaţiei sale sociale. „La nivel social, într-o epocă în care armele nucleare sunt încă foarte accesibile, un singur act agresiv poate produce dezastrul. La nivel individual, mulţi oameni experimentează, frecvent, gânduri şi impulsuri agresive, iar modul în care operează cu aceste gânduri şi impulsuri agresive are efecte majore asupra sănătăţii personale şi relaţiilor interpersonale.” (R. L. Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem, ed. a XI-a, 2002, p.515)

De asemenea, cercetările efectuate, permit evaluarea celor două teorii distincte care au existat în istoria psihologiei: teoria psihanalitică a lui Freud, care consideră agresivitatea ca instinct şi teoria învăţării sociale, conform căreia aceasta ar fi o reacţie de răspuns învăţat.

Cercetătorii de orientare psihanalitică au adaugat ipotezei frustrare-agresivitate afirmaţia: „ori de câte ori efortul unei persoane de a atinge un scop este blocat, induce un impuls agresiv, care motivează comportamentul de înlăturare a obstacolului (persoană sau obiect) determinant al frustrării (Dollard et al.,1939). Cele două accepţiuni ale teoriilor se referă, pe de o parte, la faptul că agresivitatea este cauzată de frustrare, iar pe de altă parte, are formele unui instinct primar (o formă de energie care persistă până la atingerea scopului), a unui impuls – aspect controversat de altfel.

Studiile întreprinse asupra verificării existenţei unor baze biologice ale agresivităţii şi considerării acesteia ca instinct (Dabbs şi Morris, 1990) au relevat că legătura dintre agresivitate şi prezenţa unui nivel ridicat de testosteron este prea puţin conturată.

Din această cauză, s-a considerat că natura agresivităţii este de altă natură, respectiv de natură socială. Teoria învăţării sociale se concentrează pe efectele pe care le creează experinţele sociale asupra pattern-urilor comportamentale. Această teorie, diferită de cea pur behavioristă, accentuează rolul învăţării indirecte (învăţarea vicariantă), adică oamenii învaţă multe dintre comportamente prin observarea celorlalţi, anticipând consecinţele pe care le au actele întreprinse şi ajustând, în funcţie de acestea. De exemplu, o persoană care este frustrată prin blocarea scopurilor personale, răspunde la emoţia negativă pe care o resimte, „în funcţie de răspunsurile de tip nervos pe care individul a învăţat să le folosească: (...) poate căuta ajutor la ceilalţi, poate deveni agresiv, se poate retrage în sine, poate încerca să îndepărteze obstacolele sau poate căuta salvarea în alcool sau droguri. Răspunsul ales va fi cel care, în trecut, a rezolvat optim frustrarea.” ( R. L. Atkinson, op cit., pag. 519)

S-a constatat că dacă sunt întărite pozitiv, răspunsurile agresive sunt mai frecvente la copii (mai des cînd victimele se retrag sau plâng decât atunci cand contraatacă), ei devenind din ce în ce mai punitivi. De asemenea, s-a evidenţiat şi o legătură directă între exprimarea indirectă a agresivităţii (prin observare) şi comportamentele agresive ale copiilor, acestea crescând exponenţial cu timpul expunerii lor la astfel de modele (directe sau la televizor, prin vizionarea unor filme sau a unor desene animate conţinând acte de violenţă).

Una din teoriile cele mai controversate supra agresivităţii este cea a lui Dollard care definea agresivitatea "ca un act al cărui răspuns-scop este rănirea unui organism sau surogat al său". El a încercat o corelaţie între agresivitate şi combativitate, punându-le pe acelaşi plan. A pornit, pentru a ilustra acest lucru, de la trei puncte de referinţă:

1)    agresivitatea este reglată în interiorul grupului de aparenţă ("in-group");

2)    agresivitatea este îndreptata împotriva celor care sunt competitori, de exemplu, actuali ori potenţiali frustratori;

3)    oamenii care în mod frecvent se înconjoară numai de sentimente prieteneşti pot produce agresivitate numai în anumite circumstanţe.

2.      Programe de gestionare a situaţiilor de agresivitate la vârsta şcolară mică: obiective, conţinuturi, strategii, modalităţi de acţiune

În clasa de elevi ca grup social, gestionarea situaţiilor conflictuale trebuie să pornească de la o foarte bună cunoaştere a fiecărui membru în parte. Este utilă colectarea datelor prin mijloace şi instrumente cât mai variate, pentru o mai bună cunoaştere a caracteristicilor fiziologice şi psihocomportamentale ale elevilor. Chestionare aplicate atât părinţilor, cât şi copiilor, observarea directă a comportamentelor în clasă şi în afara clasei, cunoaşterea situaţiei familiale, a dorinţelor şi neajunsurilor copiilor, pot constitui puncte de plecare în realizarea unui plan de acţiune pentru combaterea violenţei.

În elaborarea unei strategii de gestionare a situaţiilor conflictuale, de un real ajutor este colaborarea învăţătorului cu psihologul sau cu consilierul şcolar. Modalităţile de abordare a situaţiilor de violenţă sau de agresivitate verbală sau fizică diferă de la un caz la altul.

Obiectivele principale se stabilesc pornind de la datele factuale culese de la învăţător şi de la familiile copiilor implicit, de la ceilalţi membri ai colectivului de elevi şi chiar de la şcolarii în cauză. Se va porni, după colectarea informaţiilor (aplicarea de chestionare, realizarea unor interviuri individuale/ de grup, analiza de documente – plângeri consemnate de către cadrul didactic etc.), la elaborarea unei strategii de dezvoltare vizând traiectoria ipotetică de la „ceea ce este”- starea actuală a problemei - la „ceea ce trebuie să fie” - starea dorită. La nivel strategic şi operaţional poate fi reprezentată grafic (după Wilkingson şi Cove) astfel:

Unde suntem?

Informaţii culese de la diferiţi

actori, definirea problemelor,

diagnoza la nivelul şcolii

Cum ajungem?

Stabilim o strategie de intervenţie şi prevenţie privind

violenţa în şcoală

Unde vrem sa fim?

Stabilim obiective pornind de la problemele identificate şi

indicatori de evaluare

Obiectivele trebuie :

• să rezolve o problema reală;

• să se armonizeze cu misiunea/planul de dezvoltare al şcolii;

• să stimuleze interesul actorilor cu privire la acest fenomen;

• să poată fi urmărite/ să fie realizabile.

De asemenea, strategia trebuie să demonstreze în mod explicit modul în care obiectivele urmărite sunt în relaţie cu impactul aşteptat.

Activităţile reprezintă calea efectivă prin care se poate ajunge la realizarea obiectivelor.

Cu privire la acţiuni, în cadrul strategiei:

• imaginaţi cât mai multe variante de acţiune posibile;

• analizaţi urmările fiecărei acţiuni şi alegeţi varianta cea mai potrivită;

• orientaţi-vă către acţiuni care contribuie la îndeplinirea mai multor obiective;

• evitaţi acţiunile care se contrazic şi verificaţi succesiunea logică a acţiunilor. (Prevenirea şi combaterea violenţei, Ghid , p. 34)

Resursele elemente de care avem nevoie pentru atingerea obiectivelor proiectului. Cu privire la resurse, strategia trebuie sa conţină precizări cu privire la:

·         calitatea şi cantitatea resurselor necesare;

·         resursele de care dispunem la începutul strategiei;

·         resursele pe care contăm pe parcursul derulării activităţilor;

·         căi de atragere a unor noi resurse;

·         modul în care sunt alocate resursele.

Planificarea resurselor necesare si disponibile se face pornind de la obiectivele si planul de activitati propus de strategie. În mod sistematic, pentru fiecare activitate în parte, trebuie estimate care sunt resursele necesare pentru desfăşurarea sa în bune condiţii. Cele mai importante

categorii de resurse sunt:

·         Resurse umane -(elevi, cadre didactice, părinţii etc.) categorii de persoane implicate din cadrul şcolii şi din exteriorul acestuia (inclusiv reprezentanţi ai comunităţii, (colaboratori, voluntari) si responsabilităţile acestora legate de strategie;

·         Resurse documentare - sursele de documentare , legislaţia românească, statistici, studii, reviste de specialitate etc.);

·         Resurse materiale - echipamente, materiale;

·         Resurse financiare - bugetul detaliat pe categorii de cheltuieli;

·         Timpul este o resursă specială cu o importanţă deosebită pentru reusita oricărei strategii. În graficul de timp sunt prezentate datele de laînceput si de sfârsit ale activităţilor, precum si grafice de timp intermediare, pe faze, zile, saptamâni, luni, semestre, în funcţie de specificul proiectului. (Prevenirea şi combaterea violenţei, Ghid, p.35)

Monitorizarea şi evaluarea , care vizează utilizarea unei metodologii si a unui set de instrumente prin care urmărim:

·         Rezultatele obţinute în urma desfăşurării tuturor activităţilor prevăzute în strategie;

·         Schimbările concrete observate (impactul produs la finalul interventiei asupra beneficiarilor direcţi si indirecţi, cât si asupra şcolii);

·         Cauzele care au condus la eventuala nerealizare a unor rezultate asteptate;

·         Ariile de interventie pe care trebuie sa le urmareasca viitoarele strategii.

Ca si în cazul monitorizării, un plan de evaluare bine construit oferă tuturor celor implicati în implementarea strategiei posibilitatea de a cunoaste gradul în care obiectivele urmărite au fost atinse. Elementele care nu trebuie să lipsească nici unui plan de evaluare sunt: obiectivele (de ce evaluam?); mijloacele (cum evaluăm?); grupul ţintă (pe cine evaluam?); orizontul de timp (când evaluam?) şi persoanele responsabile (cine evalueaza?). Pe cât posibil se vor utiliza aceleaşi instrumente/indicatori în toate etapele de evaluare (iniţială, de parcurs, finală) astfel încât impactul în timp să poată fi observat/cuantificat.

Strategie de prevenire si intervenţie privind agresivitatea la şcolarii mici

1. Obiective:

• Identificarea şi evaluarea dimensiunii fenomenului de violenţă în clasa de elevi şi în mediul proxim al acesteia.

• Sensibilizarea elevilor şi părinţilor cu privire la sursele, cauzele şi efectele fenomenelor de violenţă în şcoală.

• Atragerea şi implicarea reprezentanţilor comunităţii în acţiuni de prevenţie şi combatere a violenţei în şcoală.

• Elaborarea unei strategii la nivelul clasei privind ameliorarea fenomenelor de agresivitate între elevii de vârstă şcolară mică;

• Implicarea actorilor de la nivelul şcolii si de la nivelul comunităţii (psiholog şcolar, mediator şcolar) în derularea activităţilor dezvoltate în cadrul strategiei.

2. Plan de intervenţie

Acţiuni de conştientizare:

·         Dezbateri privind regulamentul şcolar şi noţiunile de „disciplină”, „abatere de la disciplină”, „violenţă”, „agresivitate”;

·         Participarea activă la ore speciale de consiliere, în colaborare cu psihologul şcolar, pe grupuri mici, cu elevi cu spirit combativ şi cu elevi defensivi/neutri;

Acţiuni de intervenţie:

·         Elaborarea unui proiect al clasei privind combaterea violenţei;

·         Realizarea de către elevi a unor materiale pe tema agresivităţii (fotografii, pliante, afişe, compuneri, jocuri de rol);

·         Participarea la activităţi sportive, competiţii pe tema violenţei, iniţiate în şcoală, acordând o atenţie deosebită elevilor cu potenţial violent;

·         Participarea la activităţi de informare şi conştientizare împreună cu părinţii;

·         Antrenarea elevilor în gestionarea unor situaţii de criză ivite în cadrul grupului;

·         Participarea consilierului/psihologului şcolar la acţiuni de asistenţă individualizată/ de grup (părinţi, copii, cadru didactic) care să urmărească: îmbunătăţirea imaginii de sine, conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă, prevenirea apariţiei dispoziţiilor afective negative, dezvoltarea autonomiei şi autocontrolului).

Indicatori de evaluare:

·         Gradul de familiarizare a elevilor cu tema privind agresivitatea în şcoală;

·         Gradul de implicare a elevilor în activităţi cu tematică antiviolenţă;

·         Schimbări de atitudine în raport cu acţiunile de violenţă.

Diseminare:

·         Implicarea elevilor în activităţi cuprinse în proiecte percum „O şcoală sigură, un mediu primitor!”, „Săptămâna fără violenţă” etc.;

·         Prezentara unor produse (afişe, banere, postere) distribuite în şcoală;

·         Informarea părinţilor cu privire la activităţile desfăşurate.

3. Gestionarea situaţiilor conflictuale în clasa de copii ca grup social – studii de caz

De-a lungul celor doi ani şi jumătate, de când conduc colectivul de elevi din clasa a III-a, m-am confruntat cu numeroase mnifestări de agresivitate în rândul copiilor. Aceştia provin din medii defavorizate social, existând cazuri numeroase de familii dezorganizate, de părinţi plecaţi în străinătate pe perioade îndelungate, de abuz sau neglijare, datorate unui slab mediu educogen în care au trăit aceste familii. Elevii prezintă un real potenţial de abandon şcolar şi numeroase comportamente antisociale, cu predilecţie – limbaj licenţios şi agresivitate fizică împotriva colegilor.

Am încercat intervenţia imediată în situaţiile de criză create, îndeosebi în timpul pauzelor, atunci când, predilecţia pentru acte reprobabile creşte. Ce este de remarcat, că pe timpul orelor conduse de învăţător, elevii au un comportament normal, deranjând uneori orele de religie, unde toleranţa profesorului este peste medie. Atunci, elevii devin agitaţi, ies din bănci, ignoră sfaturile şi rugăminţile profesorului, îşi dispută anumite probleme, îşi rezolvă anumite conflicte, totul pornind de la atragerea lor de către trei-patru colegi mai gălăgioşi. Aceştia din urmă au avut numeroase tentative de abandon, provenind din familii nevoiaşe, cu un grad scăzut de cultură. De multe ori, copiii sunt neglijaţi, alteori sunt atraşi în activităţile de tip economic pe care le practică. Au lipsit pe perioade îndelungate mereu la început de an şcolar (uneori pentru că părinţii mergeau la cules struguri şi îi luau cu ei, alteori pentru că nu erau prezenţi şi se aflau în altă ţară), astfel că majoritatea a repetat anul o dată sau de două ori, nefăcând faţă cerinţelor şcolare ori refuzând să mai vină la şcoală. Voi prezenta câteva cazuri de copii cu probleme de agresivitate şi modalităţile pe care le-am abordat în încercarea de a modifica comportamentele indezirabile.

C.A. – băieţel care la intrarea intrarea în clasa întâi avea 8 ani. Este copilul mai mare al familiei compusă din 4 membri, având un frate de aproape 2 ani. Copiii sunt lăsaţi în grija bunicilor paterni, pe o perioadă de câte 3-4 luni. C.A. a făcut un an de şcoală în Spania, unde a căpătat câteva deprinderi de calcul şi scrierea literelor. Din păcate, abilităţile de citire nu au fost formate, elevul întâmpinând dificultăţi în exersarea actului citirii, datorită capacităţii scăzute de manifestare a atenţiei şi a lipsei exerciţiului. Este sensibil la laudele învăţătoarei, atunci când le merită, caută apropierea fizică faţă de aceasta, în timpul activităţilor de recuperare după perioadele de evaluare, dorind să fie mângâiat, dar este deseori slab motivat pentru activitatea de învăţare, necesitând atenţie suplimentară şi exerciţii de citire peste program, fiind înscris în programul “Şcoală după şcoală”. Îi place să braveze, îşi etalează obiectele primite de la părinţi, manifestă deseori în pauze comportament violent, pe care îl motivează ca o activitate de “joc”, reuşind să lovească mai mult sau mai puţin accidental, pe unii dintre colegi. În activităţile de grup vrea să deţină întotdeauna calitatea de lider, se supără uşor când rezultatele echipei nu sunt cele scontate sau dacă i se reproşează neatenţia ori neimplicarea de către coechipieri. Aşteaptă cu nerăbdare reîntoarcerea părinţilor şi este deziluzionat de faptul că scopul pentru care aceştia au motivat îndelungata lor absenţă – procurarea unui calculator – nu a fost atins. Începând cu luna martie a anului trecut, elevul s-a aflat aproximativ patru luni, împreună cu părinţii, într-o ţară din comunitatea europeană, cu cerere de amânare a încheierii situaţiei şcolare. Acolo a mers la şcoala din localitate, dar din cauza diferenţei de limbă, elevul nu a progresat.

Încercările de a atrage atenţia, lipsa îndelungată a părinţilor sunt cauze care au dus la modificări în sens negativ, ale comportamentului copilului. De multe ori, pe timpul pauzelor, trebuie să îi dau sarcini sau să îl iau după mine la cancelarie (se întâmplă foarte rar să pot părăsi clasa în timpul pauzelor). Cu toate că promite că nu va face nimic rău, se antrenează în jocuri cu caracter mai violent, care generează adevărate dispute între el şi colegi. În ultimul timp, este deseori vizitat la şcoală de fraţii părinţilor, care se interesează de comportamentul lui şi de teme. Pare că rezultatele tind să se modifice uşor în bine, copilul conştientizând că este sub supravegherea adulţilor. De multe ori cere confirmarea învăţătoarei în privinţa felului de a se purta în ziua respectivă şi este mândru când la teme a reuşit să realizeze sarcinile în întregime sau când ia un calificativ bun. Am încercat, de asemenea, oferirea de modele indirecte, cu ocazia diferitelor activităţi pe teme culturale (schimburi de experienţă între şcoli), vizionări de spectacole, activităţi cu tematică referitoare la violenţă, dezbateri şi prezentări pe teme de sănătate, competiţii sportive, la care a venit uneori însoţit de unchi sau bunică. La serbările şcolare, organizate cu diferite evenimente, a primit deseori câte un rol, de obicei legat de comportament, sugestivitatea lui crescând şi datorită costumaţiei avute. Discuţiile de conştientizare în cadrul grupului a comportamentelor agresive şi a efectelor acestora par a-l ajuta într-un fel să-şi modifice comportamentul în sens pozitiv, învăţătoarea acţionând de fiecare dată prin întărire pozitivă (laudă, apreciere) sau negativă (izolare, ignorare a comportamentelor negative) imediat ce comportamentul s-a produs. Discuţiile cu psihologul şcolar existent începând cu anul acesta în şcoala noastră, au dat roade, colaborarea între şcoală şi psiholog continuând cu discuţii pe grupuri mici, individuale şi iniţierea unor jocuri de rol prin care copiii îşi pot exprima dorinţele, frustrările, îşi pot exterioriza sentimentele, descărcându-se de tensiunile acumulate.

S.D. este un elev provenit din repetenţie, venit la cerere în clasa a doua în luna noiembrie. La momentul acela, elevul nu cunoştea încă semnificaţia tuturor literelor, nu ştia să facă adunări şi scăderi ce treceau peste ordinul zecilor. În privinţa comportamentului, şi-a arătat imediat felul de a aborda lucrurile prin atitudini de luare în derâdere a colegilor mai lenţi în citire sau în activităţile matematice, deşi el însuşi avea dificultăţi în acest sens, vorbea neîntrebat şi, pe cât posibil, ca să atragă atenţia, prin râsete şi zgomote, cerea mereu atenţia învăţătoarei şi feed-back-ul pentru o realizare cât de mică (foarte des) deranjând ora cu expresii de genul (“e bine?”, “e frumos?”, “întorc pagina?”) – ceea ce denotă atât nesiguranţă cât şi dorinţa de a atrage atenţia. Uneori ia iniţiativa de a face sarcini care nu i s-au trasat, fără să aştepte confirmarea învăţătoarei. Atunci când i se dau anumite sarcini, de multe ori se repede, este neglijent, iar acţiunile sale tind să distrugă obiectele cu care vine în contact.

În acest an şcolar, deşi comportamentele de agresiune asupra colegilor nu s-au diminuat semnificativ, se remarcă oarecare progres în comportamentul pe timpul orelor (dorinţa de a rămâne la orele de recuperare, de a citi – înregistrând progrese remarcabile în acest sens). Pe timpul pauzelor este violent însă şi face tot ce poate să perturbe echilibrul emoţional şi fizic al colegilor mai defensivi sau mai puţin puternici decât el, spunând că o face din joacă. În urma puţinelor date pe care le-am obţinut de la mamă, am constatat că şi acasă manifestă acelaşi comportament, plecând fără ca mama să ştie unde este, manifestând acte de agresiune verbală faţă de persoanele din jur, încercând să procure venituri prin diferite modalităţi (mici servicii făcute unor persoane adulte sau chiar furtul unor obiecte considerate a nu fi necesare în curţile vecinilor). Mama îl sancţionează deseori aplicându-i corecţii verbale şi fizice, dar acest lucru nu face decât să îi întărească comportamentele negative. Din păcate, copilul este produsul unui mediu deficitar emoţional şi social, al sărăciei specifice persoanelor care trăiesc în zona acestui cartier.

Am încercat, pe parcursul anului trecut şcolar şi al acestui an să îl antrenez în activităţi de conştientizare a efectelor faptelor iresponsabile, în activităţi artistice (serbări, vizite, vizionări), încercând şi un program de recuperare la învăţătură. Voi continua colaborarea cu psihologul şcolar şi activităţile întreprinse, astfel încât să se poată lucra mai uşor cu copilul şi pentru a fi diminuate comportamentele reprobabile pe care acesta le are în mod frecvent.

Concluzii. Mediul deficitar şi educaţia îşi pun amprenta în mod îngrijorător şi vizibil asupra dezvoltării copiilor, mai ales la vârstele mici. Spre deosebire de copiii în care implicarea familiei este mai pregnantă, şcolarii care sunt neglijaţi familial sunt mai greu recuperabili şi manifestă o inerţie mai puternică în modificarea comportamentelor agresive. De aceea, munca învăţătorului şi a psihologului/consilierului şcolar (în cazul în care şcoala dispune de unul) este imensă, iar rezultatele sunt cu mare greutate obţinute.

Bibliografie:

1.      Atkinson, R., L.; Atkinson, R., C.; Smith, E., E.; Bem, D. J., Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti, ed. a XI-a, 2002;

2.      Dollard, J.; Doob, L.W.; Miller, N.E.; Mowrer, O.H. & Sears, R.R., Frustration and Aggression, New Haven: Yale University-Press, 1939;

3.      Enache, Rodica, Elemente de psihodiagnoză, consiliere şi terapia familiei, Ovidius University Press, Constanţa, 2011;

4.      Jigău, M. (coord.), Prevenirea şi combatrea violenţei în şcoală. Ghid practic pentru directori şi cadre didactice, 2006;

5.      Moraru, Monica, Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi profesională, Editura Muntenia, Constanţa, 2004;

6.      Păunescu, C., Agresivitatea umană, Editura Trei, 1995;

7.      *** Infopsihologia, revistă online de psihologie, 8 iunie 2011.