INTEGRAREA COPIILOR CU CERINȚE SPECIALE EDUCATIVE ÎN ȘCOALA DE MASĂ

Prof.Brătilă Cristina-Zonica

C.S.E.I. ,,Elena Doamna, Focșani”, județul Vrancea

Tendinţa crescândă de integrare şcolară în unităţile obişnuite de învăţământ a copiilor cu CES este bine cunoscută atât în lume, cât şi în România.

Complexitatea manifestărilor determinate de realitate4a dintre normalitate şi integrare adus la interpretări, amânări, experimente, tatonări, reuşite şi eşecuri în acţiunea de integrare a copiilor cu CES în şcoala de masa.

Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase a acestor copii şi o echilibrare a personalităţii acestora.

Nevoile speciale ale copiilor cu dificultăţi de învăţare în mediul şcolar.

Verbul " a învăţa " este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. A simţi, a se mişca, a se uita, a auzi toate sunt rezultatul învăţării. Şi acesta este doar începutul.

În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei, sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. Astfel, de exemplu, apăsarea burţii păpuşii din plastic şi sunetul fluierător devin senzaţii asociate. Astfel îşi lărgeşte copilul sfera experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii. Relaţia dintre " dacă " şi " atunci " este descoperită cu un interes intensificat. De exemplu : " Dacă încep să plâng, cineva intră şi se ocupă de mine " ; sau într-o situaţie mai complexă : " dacă mă ridic sub masă, îmi lovesc capul " ; iar într-o situaţie şi mai complexă : " Dacă alerg pe pat, atunci pot să cad, iar căderea rezultă durere ".

Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă ( de la naştere până la momentul şcolarizării ), reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare ulterioară.

După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare şi maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea intelectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin acesta implicit scade eficacitatea performanţelor intelectuale. Aşa se explică faptul că tulburările precoce ale dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază ( modalităţile fundamentale ale percepţiei, organizarea, orientarea şi focalizarea atenţiei etc ) care reprezintă condiţii esenţiale în formarea funcţiilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului să citească şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut.

Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă psihopedagogică aparte, specifică. Pentru a scoate mai bine în evidenţă acest fapt, aducem ca argument două exemple :

Mihăiţă are şase ani. La această vârstă a fost şcolarizat, dar după o jumătate de an a fost respins deoarece nu a reuşit să-şi asimileze cunoştinţele citirii şi scrierii cu toate că, după opinia psihologului, coeficientul de inteligenţă al copilului este bun. Cea mai semnificativă problemă a copilului este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M citeşte B sau în loc de O citeşte R. În cazul lui, încă nu s-a format o concordanţă între imaginea fonică şi imaginea vizuală a literelor ( sunetelor ). Copilul încă nu a surprins legătura indispensabilă a acestor două elemente, în forma sunetului şi imaginea literei.

Procesul citirii, în fond., constă în translaţia ordinii literelor într-o ordine corespunzătoare a sunetelor. Dacă între stimulii percepuţi vizual, litere şi stimulii aditivi nu se realizează această legătură, atunci copilul nu poate asimila procesul citirii. În concluzie, la Mihăiţă tulburarea procesului de citire rezultă din această incapacitate de integrare şi racordare a celor auzite şi văzute. Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este nevoie de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii.

Gabriela este o elevă mediocră, în clasa a treia. Am atras atenţia specialiştilor asupra problemelor de comportament şi de învăţare ale elevei. Prima întâlnire a specialiştilor cu Gabriela a decurs în felul următor : Gabriela intră în cabinet trântind uşa, răsturnând un scaun, " care îi stătea în cale ". În urma ei intră părinţii, cerând scuze pentru comportamentul copilului lor. Fetiţa se îndreaptă spre raftul cu jucării, răstoarnă câteva jucării, apoi se aşază pe marginea scaunului oferit. Se balansează pe scaun în timp ce îşi argumentează prezenţa cu o logică incoerentă care se manifestă într-o relatare imprecisă a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacităţilor intelectuale denotă că Gabriela are coeficientul de inteligenţă ridicat. În timpul testării, părinţii se plâng, deoarece " totdeauna se întâmplă ceva " cu fiica lor : se loveşte la picior, nu este în stare să prevadă consecinţele comportamentului ei.

Din cercetări aprofundate, reiese că Gabriela are probleme cu percepţia, surprinderea, păstrarea şi formarea ordinii fireşti a lucrurilor. Această incapacitate, implicit, se reflectă în performanţa ei de citire, scriere, calcul, procese în care această aptitudine joacă un rol decisiv - dar se reflectă şi în comportamentul copilului. Din cauza acestei incapacităţi, Gabriela are nevoie de mai mult timp ca să întrevadă regulile. Ea este incapabilă de a forma planuri care s-o ajute să iasă din situaţia sa precară. Comportamentul ei atrage supărarea colectivului, astfel ea intră într-un cerc vicios, condamnându-se la eşec atât în domeniul învăţării, cât şi în mediul social.

Exemplele de mai sus reprezintă modele tipice ale tulburărilor de învăţare. De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare : elevi ai căror capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul. Acestea nu reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în stare să atingă nivelul performanţelor colectivului.

Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?

În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării de învăţare ?

· În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare şi nivelul intelectual al copilului ;

· Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia ;

· Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară. În contextul colectivului., copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei in telectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare : ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale.

¨ Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini De exemplu :

¨ Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare ;

¨ Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului, fond de cuvinte etc.;

¨ Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării cunoştinţelor ;

¨ Tulburarea codării intermodale ( De exemplu : asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor cu sunete ; literei " P " i se asociază sunetul " pe " ) ;

¨ Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei cauză - efect ;

¨ Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în stabilirea direcţiilor spaţiale, de exemplu : sus - jos, stânga - dreapta ;

¨ Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare şi nesiguranţă motrică.

Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în stare să recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.

Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare.

Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, învăţătorulo a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învăţătorul devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev.

Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea învăţătorului, deoarece elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, învăţătorului îi revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte eficacitatea intervenţiei educaţionale.

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu :

- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare ;

- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi : motivaţia de învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc.

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale aptitudinilor parţiale deficitare.

Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane competente : psiholog, psihopedagog , profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare ( aditive la programa şcolară ) în sălile de clasă.

Consider că nu există " reţete " pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să I se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie.

Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

Bibliografie:

1.Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

2.Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

3.Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași.